Erhebung im Rahmen des Projektes

"Mathe Online im zweiten Bildungsweg"

zu:

Stand

Perspektiven

Rahmenbedingungen

Problemfeldern

Christian Gary

Juni 2000

Vor dem Hintergrund des vieldiskutierten Überganges von einer Arbeits- und Industriegesellschaft hin zu einer Informationsgesellschaft erlangt die Betrachtung des Themenkomplexes der beruflichen Weiterbildung eine neue qualitative Dimension. Immer raschere Innovationszyklen und eine kürzer werdende Aktualität von bestehenden Wissensinhalten erfordern sowohl für Unternehmen, als auch für einzelne ArbeitnehmerInnen, die für die effiziente und erfolgreiche Bewältigung von organisationalen und beruflichen Aufgaben notwendigen Fähigkeiten ständig den jeweils aktuellen Anforderungen anzupassen. Das im Rahmen der beruflichen Erstausbildung erworbene Wissen muss also im Laufe eines Erwerbslebens wiederholt aktualisiert und erweitert werden, sodass Begriffen wie lebensbegleitendes, selbstgesteuertes und arbeitsplatznahes Lernen eine besondere Bedeutung zukommt. In solchen Ansätzen spiegelt sich eine Vorstellung von beruflicher Weiterbildung als flexible und individualisierte Form der Qualifizierung wider, die geeignet sein soll, auf die veränderten Formen und Anforderungen des Arbeitslebens zu reagieren. Solche Modellvorstellungen bedeuten aber auch, dass Arbeit und Qualifizierung näher zusammenwachsen und Lernen zur beruflichen Weiterbildung in direktem Kontakt zum Arbeitsverlauf zum kontinuierlichen Prozess wird.

Telelernen wird als eine mögliche Form der selbstgesteuerten und arbeitsplatznahen Qualifizierung verstanden. Dabei werden Wissensinhalte zu bestimmten Themengebieten zumeist modulartig und multimedial aufbereitet und den Lernenden auf Basis von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien, also beispielweise über Firmennetzwerke oder die Dienste des Internet, zugänglich gemacht. In diesem Sinn kann man Telelernen durchaus als moderne Form der Fernlehre verstehen, die allerdings wesentlich weitreichendere Möglichkeiten der direkten und unmittelbaren Interaktion beinhaltet. Solche interaktive Komponenten werden zum Beispiel im Rahmen der ständigen Begleitung des Lernprozesses durch Tutoring ebenso realisiert wie in der Form von Chat-Foren, Newsgroups oder Electronic Bulleting Boards ("Schwarzes Brett"), die die Kommunikation zwischen mehreren Lernenden ermöglichen und so, ebenso wie das Tutoring, das selbstgesteuerte Lernen um einen sozialen Aspekt bereichern, der für den Lernprozess förderlich ist und bei Formen der klassischen Fernlehre ebenso schwer zu erreichen ist wie bei herkömmlichen Lernprogrammen auf CD-ROM ("Computer Based Training").

Daneben wird eine Reihe von weiteren Vorteilen des Telelernens als Instrument der betrieblichen Weiterbildung erwartet, vor allem gegenüber klassischen Weiterbildungsmethoden, wie externen Seminaren oder Lehrgängen. Aus betrieblicher Sicht wird wiederholt als zentraler Aspekt beschrieben, dass mit Telelernen die Erwartung einer gesteigerten Kosteneffizienz für betriebliche Weiterbildung verbunden ist, da es zu einem Wegfall von Abwesenheitszeiten der Beschäftigten vom Betrieb und damit einhergehend zu geringeren Zeit- und Wegkosten kommt. Lernen am Arbeitsplatz bietet aber nicht nur die Chance einer Kosten- und Zeitaufwandsreduktion, sondern durch arbeitsplatznahes "Learning on demand", bei dem Lerneinheiten anlassbezogen abgerufen werden, eröffnet sich auch die Chance, sehr flexibel auf einen aktuellen Weiterbildungsbedarf zu reagieren. Lerninhalte können so an den individuellen Lernbedürfnissen ausgerichtet werden, sodass als wesentlicher Vorteil von Telelernen die Flexibilisierung und Individualisierung des betrieblichen Weiterbildungsgeschehens gesehen wird.

Diese Flexibilisierung beinhaltet auch eine räumliche Komponente, da computergestützte Lernangebote von verschiedensten Orten aus genützt werden können; dadurch wird die Verlagerung des Lernortes in die Nähe des direkten Arbeits- und Lebensumfeldes gefördert.

Angesichts dieser positiven Effekte hat die Bedeutung computergestützter und multimedialer Aus- und Weiterbildung im betrieblichen Rahmen, sowohl in der "klassischen" und lokal begrenzten Form des Computer Based Trainings ("CBT", Lernprogramme auf CD-ROM) als auch in der vernetzten und interaktiven Form des Telelernens, deutlich zugenommen. Vor allem durch die rapide gestiegene Verbreitung des PC am Arbeitsplatz und die voranschreitende Vernetzung der Unternehmen nach innen und außen werden die infrastrukturellen Voraussetzungen für computergestützte Qualifizierungsmaßnahmen ständig verbessert. Daher werden computergestützte und multimediale Lernapplikation eine weiter wachsende Rolle im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung spielen. Diese Tendenzen gelten aber in erster Linie für Großunternehmen.

In klein- und mittelständischen Unternehmen (KMU) sind solche Weiterbildungsformen weit weniger stark verbreitet als in Großunternehmen und auch die weitere Entwicklung erscheint angesichts spezifischer Barrieren und Problembereiche weniger deutlich vorgezeichnet als in Großunternehmen. Lediglich 7% der KMU nutzen netzgestützte Lernapplikationen; weitere 8% planen oder erwägen zumindest den Einsatz von Telelernen in der betrieblichen Weiterbildung. Aus quantitativen Erhebungen in Unternehmen ist ersichtlich, dass diese Anteile mit steigender Unternehmensgröße zunehmen. Nahezu die Hälfte der KMU will solche neuen Lernmedien in absehbarer Zukunft nicht einsetzten.

Angesichts der österreichischen Wirtschaftstruktur erhalten solche Tendenzen eine besondere Aussagekraft. KMU stellen mit ca. 99,6% der österreichischen Unternehmen die wesentliche "Stütze" der österreichischen Wirtschaft dar, sodass aufgrund deren volkswirtschaftlicher Bedeutung der Qualifizierung der in diesen Unternehmen Beschäftigten eine besondere Beachtung zukommen muss.

Die Gründe für den geringen Einsatz von Telelernen im KMU und die abwartende bis skeptische Haltung bezüglich einer zukünftigen Entwicklung sind vielschichtig und nicht unabhängig voneinander zu betrachten.

Wesentliche Problembereiche sind dem eigentlichen Themenbereich "Telelernen als Qualifizierungsinstrument" vorgelagert, aber trotzdem von erheblichem Einfluss darauf. Dazu zählt der in KMU generell geringere Stellenwert von strategischen und in ein Konzept eingebundenen Personalentwicklungsmaßnahmen. Durch das Fehlen von formalisiert in die Unternehmen eingebundenen SpezialistInnen im Personalentwicklungsbereich werden damit verbundene Aufgaben zumeist von einer Leitungsebene wahrgenommen und Entwicklungsmaßnahmen häufig ad hoc gesetzt; das geschieht oft erst, wenn Qualifizierungsdefizite manifest geworden sind und ohne dass der tatsächliche Weiterbildungsbedarf längerfristig festgestellt worden wäre. Diese problemorientierte und anlassbezogene Strategie der Weiterbildung kann zwar prinzipiell mittels Telelernen einfacher verfolgt werden als mit klassischen (und weniger flexiblen) Instrumenten der betrieblichen Weiterbildung, aber abgesehen davon, dass auch telemedial gestützte Lernapplikationen nicht ausschließlich dann eingesetzt werden sollen, wenn es eigentlich schon zu spät ist, wird auch die effiziente Entwicklung und Implementierung von solchen Lernsystemen wesentlich erschwert, wenn nicht überhaupt unmöglich, wenn kein weiterreichendes Personalentwicklungskonzept dahinter steht, denn "als "Insellösung" stirbt Selbstlernen den (Helden-) Tod. Nur sinnvoll implementiert und integriert haben Selbstlernformen eine Chance, in der betrieblichen Bildungsarbeit akzeptiert und sinnvoll genutzt zu werden."

Daher sind KMU im besonderen Maße auf externe Beratung und Unterstützung bei der Implementierung und Nutzung von Telelernen zur betrieblichen Weiterbildung angewiesen.

Weitere Restriktionen für eine effiziente Nutzung von Telelernen können sich durch technische Standards in den KMU ergeben. Es setzt zwar auch bei den KMU verstärkt ein Technologisierungsschub ein, jedoch sind die Investitionszyklen für Hard- und Software oft deutlich länger als in Großbetrieben und die Ausstattung somit nicht immer "state of the art". Daher können allzu aufwendige Applikationen des Telelernens, die große Systemressourcen erfordern, in den KMU zu Anwendungsproblemen und somit zu mangelnder Akzeptanz des Mediums führen. Beim Fehlen der entsprechenden infrastrukturellen Ausstattung und bei mangelnder Bereitschaft oder Möglichkeit der Investition in eine solche kann der Einsatz von Telelernen von vorne herein gehemmt werden.

So wie der Durchdringungsgrad der Arbeitsplätze mit PCs und der Zugang zu modernen Informations- und Kommunikationstechnologien in den KMU insgesamt geringer ist als in Großbetrieben, ist auch das entsprechende Know How der Beschäftigten im Umgang mit solchen Technologien eher geringer. Die Integration von Computerarbeit in den alltäglichen Arbeitsvollzug ist in KMU tendenziell weniger weitreichend, sodass die notwendige Medienkompetenz der MitarbeiterInnen teilweise nicht gegeben ist. Daher sind Begleitmaßnahmen, wie zum Beispiel einführende Schulungen zur Herstellung einer Basiskompetenz im Umgang mit hard- und Software, notwendig, um diese Fähigkeiten für den Umgang mit technologiebasierten Lernapplikationen herzustellen und den Lernprozess von dieser Seite effizient gestalten zu können. Solche Aspekte gelten in erster Linie für "traditionelle" Betriebe des Gewerbes, des Handwerks und des Handels; für allgemein eher innovative KMU, die vor allem im Technologie- und Softwarebereich zu finden sind, können in diesem Zusammenhang eher förderliche Rahmenbedingungen geortet werden. Hier haben sowohl die technische Infrastruktur und die Medienkompetenz der Beschäftigten einen höheren Stellenwert, wie auch das Bewusstsein um die Notwendigkeit von Personalentwicklung, da die laufende Aus- und Weiterbildung angesichts der sehr dynamischen Unternehmensgegenstände eine zentralere Relevanz hat. Durch den verstärkten Einsatz des Computers als Arbeitsmedium in diesen Branchen liegt auch der Einsatz als Lernmedium näher, sodass eine engere Verschränkung von Arbeiten und Lernen bzw. Weiterbilden leichter zu erreichen ist. Eher "traditionelle" KMU haben hier noch entsprechende Barrieren zu überwinden.

Neben der entsprechenden Medienkompetenz müssen die Beschäftigten aber auch ein ausreichendes Maß an Selbstlernkompetenz und –motivation mitbringen, um sich selbständig mittels Computerlernen weiterzubilden. Vor allem für die Beschäftigten in KMU, deren berufliche Erstausbildung schon länger zurückliegt oder die insgesamt weniger oder schlechte Erfahrung mit formellen Bildungsprozessen gemacht haben, ist die Begleitung des Lernprozesses durch Tutoring unumgänglich. Allerdings muss die Frage abgewogen werden, ob für solche Zielgruppen selbstgesteuertes Telelernen überhaupt ein geeignetes Mittel zur beruflichen Weiterbildung darstellt.

Generell stellt sich die Realisierung von arbeitsplatznahem Lernen in KMU schwieriger dar, als es bei den beschriebenen Vorteilen von Telelernen zu erwarten wäre. In KMU ist, im Verhältnis zu Großbetrieben, in der Regel der Formalisierungsgrad von Arbeitsprozessen geringer, sodass personelle Funktionshäufungen und eine stärkere Orientierung am "Tagesgeschäft" die Folge sind. Für die Integration des Telelernens als arbeitsplatznahes Qualifizierungsinstrument in die betrieblichen Abläufe sind daher Grenzen gesetzt, wenn Weiterbildung quasi parallel zum Arbeitsvollzug stattfinden soll. Die Effizienz von solchen Lernprozessen wird zwangsläufig geringer sein, wenn eine lernförderliche Umgebung, ohne Störungen durch MitarbeiterInnen, Telefonanrufe oder terminlichen durch anderere Aufgaben, nicht herzustellen ist. Weiters ist es für einen erfolgreichen Lernprozess notwendig, gewisse Mindestzeitspannen zur Verfügung zu haben, in denen ohne Unterbrechung gelernt werden kann. Daher ist bei der Implementierung von Telelernmaßnahmen darauf zu achten, dass auch ein entsprechender organisatorischer rahmen zur Verfügung gestellt wird. Es müssen bestimmte Zeiten definiert werden, die den Beschäftigten als Weiterbildungszeit zur Verfügung stehen und idealerweise auch Lernorte, die vom eigentlichen Arbeitsplatz getrennt sind, um eine ungestörte Lernatmosphäre zu schaffen. Gerade solche Erfordernisse sind aber in KMU aufgrund teilweise eingeschränkter Raum- und Zeitressourcen, sowie generell geringerer Weiterbildungsbudgets schwierig zu erfüllen. Daher wird als ein möglicher Ansatz zur Realisierung von Telelernen die Verlagerung der Lernprozesse in Arbeitsrandzeiten oder in das persönliche Umfeld der Beschäftigten gesehen.

Allerdings kann damit das Konzept eines arbeitsplatznahen Lernens mit hohem Bezug zur betrieblichen Praxis nur eingeschränkt verfolgt werden; außerdem werden von der Seite der ArbeitnehmerInnenvertretungenen möglichst weitgehende formelle Regelungen diesbezüglich erwartet, um zu verhindern, dass die Verantwortung für berufliche Weiterbildung zunehmend auf die Beschäftigten allein abgewälzt wird. Von der Seite der ArbeitgeberInnenvertretungen wird aber argumentiert, dass angesichts der sich ändernden Arbeits- und Wirtschaftsprozesse von einer geteilten Verantwortung für Qualifizierungsmaßnahmen zwischen ArbeitgeberInnen und ArbeitnehmerInnen auszugehen ist, sodass die Bereitschaft der Beschäftigten zur beruflichen Weiterbildung durch aus auch in deren privatem Lebensumfeld erwartet wird. Allerdings werden Formen angedacht, wie Weiterbildung durch Telelernen im privaten Umfeld der MitarbeiterInnen gefördert werden kann, z.B. durch Arbeitszeitgutschriften.

Ein weiterer wichtiger Aspekt betrifft die Inhalte von Weiterbildung, die auf Basis von Telelernen vermittelt werden können oder sollen. Abgesehen davon, dass grundsätzlich nicht alle Lerninhalte für eine solche Vermittlung geeignet sind (z.B. solche, die auf affektive oder soziale Kompetenzen fokussieren), stellt sich für die KMU das Problem, wie sie an die für die Weiterbildung notwendigen Wissensinhalte gelangen. Telelernen kann die erwarteten Kostenvorteile gegenüber klassischen Weiterbildungsinstrumenten nur dann erfüllen, wenn eine gewisse Mindestanzahl von Lernenden auf diese Inhalte zugreift, um die relativ hohen Entwicklungs- und Aufbereitungskosten für die jeweiligen Lernapplikationen zu rechtfertigen. Bei Standardanwendungen, die zur Zeit überwiegend im Bereich der EDV-Anwendungen, wie zum Beispiel zum Office-Paket, zu finden sind, stellt sich dieses Problem weniger, da für die institutionellen und privatwirtschaftlichen Weiterbildungsanbieter eine große Zahl von potentiellen "Kunden" besteht. Solche Inhalte sind auch für KMU verwendbar und werden auch genutzt. Allerdings besteht in den KMU, die bezüglich ihres Unternehmensgegenstandes besonders heterogen sind, auch eine Vielzahl von sehr spezifischen Weiterbildungserfordernissen. Dabei stellt sich das Problem, dass der Entwicklungs- und Implementierungsaufwand für Telelernapplikationen von den Weiterbildungsanbietern gescheut wird, wenn die Zahl der zu erwartenden NutzerInnen gering ist, soferne sich allzu spezifische Qualifizierungsinhalte überhaupt für diese Form der telemedialen Vermittlung eignen. Um Telelernen für die KMU nicht nur bezogen auf Standardinhalte, sondern im Rahmen einer möglichst großen Breite von Qualifizierungsinhalten, attraktiv zu machen, muss gewährleistet sein, dass auch Wissensinhalte mit tendenziell geringerer Nachfrage telemedial aufbereitet zur Verfügung stehen.

Dieses Problem stellt sich für Großunternehmen in weit geringerem Ausmaß, da diese aufgrund ihrer größeren Beschäftigtenanzahl, höheren Weiterbildungsbudgets und der tendenziell ausgereifteren und institutionalisierteren Personalentwicklungs-arbeit nicht so stark auf die Kooperation mit externen Weiterbildungsinstitutionen angewiesen sind. Bei entsprechend großer Anzahl von Beschäftigten ist es in Großbetrieben kosteneffizient möglich, Bildungsinhalte multi- und telemedial aufzubereiten und über firmeninterne Netze einer großen Anzahl von MitarbeiterInnen direkt am Arbeitsplatz zugänglich zu machen. So können auch unternehmensspezifische Qualifizierungserfordernisse auf breiter Basis und in relativ kurzer Zeit gedeckt werden.

Da die Entwicklungskosten für solche Anwendungen, sowohl was die Aufbereitung der Inhalte, als auch die technische Umsetzung betrifft, für KMU unverhältnismäßig hoch sind, müssen sie Kooperationen eingehen. Es müssen Kommunikationskanäle und –plattformen geschaffen werden, um gemeinsam mit den Weiterbildungsinstitutionen Inhalte zu ermitteln, die nach dem Prinzip des "größten gemeinsamen Nenners" die teilweise sehr heterogenen und spezifischen Qualifizierungsbedürfnissen der KMU nivellieren und für eine möglichst große Zahl von KMU in geeigneter Weise nutzbar machen. Auf diese Weise können zum Beispiel Branchenlösungen gefunden werden, die mit relativ geringem Adaptionsaufwand unternehmensspezifisch eingesetzt werden können. Das setzt aber sowohl auf der Seite der Weiterbildungsinstitutionen, als auch auf der Seite der KMU ein gewisses Maß an Beteiligungskompetenz und –interesse voraus und erfolgt idealerweise durch die externe Expertise von Bildungs- und UnternehmensberaterInnen begleitet und unterstützt.

Auch die Schaffung von Qualifzierungsverbünden und –netzwerken kann zu unternehmensspezifischen und brauchbaren Lösungen führen, wenn sich KMU, die ein wirtschaftliches Näheverhältnis haben (z.B. solche, die in einer Zulieferkette eines Großbetriebes stehen) oder verwandten Branchen angehören (z.B. an ähnlichen Produkten arbeiten oder solche herstellen), zusammenschließen und mit möglichst großen Überschneidungen Qualifizierungserfordernisse definieren. So können Qualifizierungsnetzwerke, unabhängig von institutionellen Weiterbildungseinrichtungen, geschaffen werden. Allerdings erfordern auch solche Prozesse die externe Anleitung, Beratung und Begleitung von verschiedensten Seiten. Auch von der Öffentlichen Hand initiierte und administrierte Initiativen können die Schaffung solcher Verbünde fördern und werden teilweise auch bereits in Form von Pilotversuchen realisiert.

Wenn auf solche Weisen die spezifischen Erfordernisse der KMU im Zusammenhang mit Telelernen berücksichtigt werden, ist es auch für klein- und mittelständische Unternehmen möglich, die unbestreitbaren Vorteile des Telelernens weitestgehend ausschöpfen zu können. Wesentliche Fragestellungen sind teilweise unbeantwortet, wie die Form der Integration von selbstgesteuertem Telelernen in die betrieblichen Abläufe oder die Organisiation von förderlichen Kooperationsformen, auf die es a priori noch keine generellen Antworten gibt und umfassendere Erfahrungsberichte aus der betrieblichen Praxis abgewartet werden müssen.

Allerdings sind dem Einsatz von Telelernen auch Grenzen gesetzt. Nicht alle für betriebliche Weiterbildung notwendigen Inhalte können und sollen auf Basis telemedialer Lernapplikationen vermittelt werden. In diesem Sinne wird es auch bei einem gesteigerten Einsatz nicht zu einem völligen Ersatz traditioneller und etablierter Weiterbildungsinstrumente, wie zum Beispiel dem klassischen Seminarunterricht kommen. Manche Inhalte können sicher kostengünstiger und effizienter telemedial vermittelt werden; in anderen Fällen kann es eine sinnvolle Ergänzung bestehender Ausbildungsvarianten sein, Telelernen zum Beispiel zur Vor- und Nachbereitung von Seminaren einzusetzen.

Trotzdem muss Telelernen in ein Gesamtkonzept integriert werden und dazu kann nur die Notwendigkeit externer Beratung und Unterstützung unterstrichen werden, vor allem bezogen auf die Leitungsebene in den KMU. Bei dieser muss der Nutzen und die Einsetzbarkeit von Telelernen zur betrieblichen Weiterbildung eindeutig transportiert werden und auf die Erfordernis einer ständigen Aus- und Weiterbildung der Beschäftigten hingewiesen werden, damit Telelernen ein effizienter und erfolgreicher Teil der Personalentwicklungsarbeit werden und das zweifelsfrei vorhandene Potential für Telelernen in KMU genutzt werden kann.

Der Ausgangspunkt für die Betrachtungen zu Telelernen als Instrument der betrieblichen Weiterbildung soll der selbe sein, an dem auch die aktuelle Diskussion über die gesellschaftlichen Veränderungen, die wesentlich von sogenannten "Neuen Technologien" getragen werden, ansetzt. Dieser Wandel der Gesellschaft findet seinen häufigsten Ausdruck in dem vielzitierten Übergang von der Arbeits- und Industriegesellschaft hin zur Informations- und Wissensgesellschaft.

Spätestens seit der G7-Gipfelkonferenz im Februar 1995, bei der auf Einladung der EU-Kommission die Regierungsvertreter der sieben führenden Industrienationen in Brüssel zum Thema "Die Informationsgesellschaft" konferierten, ist dieser Begriff auch in der alltäglichen Verwendung gegenwärtig. Schlagworte, die damit oft einhergehend verwendet werden, sind solche wie Interaktivität, Datenautobahn oder Multimedia; letzteres wurde von der Gesellschaft für deutsche Sprache sogar als "Wort des Jahres 1995" angesehen.

Über die Bedeutung und das Wesen der "Informationsgesellschaft" findet mittlerweile ausgehend von verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen ein reger Diskurs statt, wobei es aufgrund der höchst unterschiedlichen Zugänge und Erkenntnisinteressen beinahe unmöglich ist, die Ergebnisse dieser wissenschaftlichen Betätigungen zu zentralen Charakteristiken und Aussagen zusammenzufassen. Unbestritten ist, dass "Informationsgesellschaft [...] eine Wirtschafts- und Gesellschaftsform [bedeutet], in der die Gewinnung, Verarbeitung und Nutzung von Information und Wissen einschließlich wachsender technischer Möglichkeiten der interaktiven Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen."

Auch der Begriff der Globalisierung wird im Zusammenhang mit diesen gesellschaftlichen Veränderungen immer wieder zitiert, wobei auch dabei der Zusammenhang zum allgemeinen wissenschaftlich-technischen Fortschritt Voraussetzung, Rahmenbedingung und Resultat zugleich ist. Wesentliches Charakteristikum dabei ist das Schrumpfen der geographischen Distanzen mit zunehmender technologischer Entwicklung. Die stattfindende Technologisierung ermöglicht, angewandt in Form der Weiterentwicklung von Kommunikations- und Informationstechnologien, dass Kommunikation und Datentransfer beinahe ohne Zeitverzögerung weltweit stattfinden kann. Der Zugang zu Information eröffnet sich für alle, die über PC und Zugang zum Internet verfügen.

Damit verbunden sind aber viel weitreichendere Effekte, die das bloße Faktum der einfacheren, rascheren und umfassenderen Informationsbeschaffung und der Möglichkeit der weltweiten Kommunikation in Echtzeit in seiner Bedeutsamkeit in den Hintergrund treten lassen. So werden zum Beispiel Interaktions- und Beziehungsstrukturen wesentlich beeinflusst, individuelle Lebensformen verändert, beziehungsweise neu definiert, oder Prozesse der Individualisierung und Diversifizierung von Lebensstilen beschleunigt. Solche Effekte bewirken - in ihrer Gesamtheit - einen grundlegenden Wandel in der Gesellschaft und sind so weitreichend, dass sie Grundlage sind für den Versuch, neue Gesellschaftstheorien auf Basis von technologischem Fortschritt zu entwickeln.

Zwar werden diesbezüglich auch kritische Stimmen laut, die sich gegen eine solche technik-determinierte Gesellschaftsanalyse aussprechen, aber letztendlich drückt die Summe der beispielhaft angeführten Effekte das aus, was mit dem Wandel der Arbeits- und Industriegesellschaft hin zur Informations- und Wissensgesellschaft gemeint ist. Die Tragweite dieser Entwicklung spiegelt sich auch im "Bangemann-Bericht" der EU wider, in dem zu lesen ist, dass "[...] der Übergang zu Informations- und Kommunikationsgesellschaften[...] auf der ganzen Welt eine neue industrielle Revolution eingeleitet [hat], die in ihrer Bedeutung den Revolutionen der Vergangenheit nicht nachsteht."

Diese vielzitierte Revolution zeigt aber wesentliche Auswirkungen nicht nur auf der Ebene der Gesamtgesellschaft, sondern auch in jenem Bereich, der, genauso wie z.B. Politik, Religion, Recht oder Kultur, gleichsam wie ein Raster über der Gesellschaft liegend, diese strukturiert: "die Wirtschaft". Gleichzeitig hat diese wohl auch am stärksten zu dieser Entwicklung beigetragen. Aber auch die Individuen der Gesellschaft, die am wirtschaftlichen Leben teilnehmen oder nicht teilnehmen können, sind von diesen geänderten Anforderungen betroffen, denn auch im Zugang zu Arbeit lassen sich in der Informationsgesellschaft, wie sie sich derzeit in westlichen Wohlstandsgesellschaften darstellt, Veränderungsprozesse beobachten. Dabei werden ArbeitnehmerInnen mit neuen Aufgaben und Erwartungen konfrontiert. Immer mehr produktionsorientierte Betätigungen werden nicht zuletzt aufgrund technologischer Innovationen und den Grenzen des produktiven Wachstums von dienstleistungsorientierten Aufgaben abgelöst. Die rasanten Entwicklungen der Technologie erfordern Flexibilität von Seiten der Arbeitenden, da von ihnen besondere Kenntnisse und Fertigkeiten abverlangt werden. Deshalb scheinen lebensbegleitendes Lernen und kontinuierliche Weiterqualifizierung neben optimaler Selbstvermarktung wichtig für den Erhalt des Arbeitsplatzes zu sein. Schlüsselqualifikationen - also Qualifikationen, die neben den unmittelbaren Ausbildungserfordernissen liegen, wie soziale Kompetenz, Rhetorik und Kommunikationsfähigkeit - aber auch Aufgeschlossenheit gegenüber innovativen Techniken öffnen die Tore zum Beschäftigungssystem, zu attraktiven Arbeitsplätzen und Karriere; sie versperren aber gleichzeitig dem anderen Teil der Arbeitssuchenden, die diese Schlüssel nicht in der Hand haben, im Konkurrenzkampf den Zugang zum Arbeitsmarkt.

Für die Wirtschaft insgesamt bedeuten die dargestellten gesellschaftlichen Veränderungen, sowohl auf der Ebene der Individuen, als auch im Rahmen des gesamten gesellschaftlichen Subsystems "Wirtschaft", Krise und Neuorientierung zugleich. Jene Effekte, die diese Veränderungen begleiten und Auswirkungen sowohl auf Individuen wie auch auf Wirtschaftssysteme als solche haben, sind zum Beispiel:

• Ende der Massenproduktion und Übergang zu diversifizierten Produktpaletten mit jeweils hoher Produkt- und Termintreue
• Aufgliederung in Stamm- und Randbelegschaft
• Ausweitung des Anteils nicht regulärer Arbeitsverhältnisse
• Flexibilisierung der Arbeitszeiten, die die gesellschaftliche Zuordnung von Freizeit und Arbeitszeit verändert (z.B. Lernen am Arbeitsplatz)
• neue technologische Errungenschaften, die eine teilweise Entkoppelung vom Arbeitsplatz möglich machen (z.B. Telearbeit)
• Verflachung der Hierarchien durch notwendige Spezialisierung der MitarbeiterInnen

Daraus resultieren veränderte Rahmenbedingungen für Unternehmen, die so weitreichend sind, dass an verschiedenen Stellen von einer Krise der Unternehmen gesprochen wird. Arthur D. LITTLE zum Beispiel nennt aus seiner Sicht als Unternehmensberater sechs zentrale Aspekte dieser Krise:

die Kostenkrise:

erhöhte Qualitäts-, Produktions- und Entwicklungskosten, komplexe, unüberschaubare weltweite Steuersysteme

die Strukturkrise:

Rationalisierungseffekte sind größer als das Wirtschaftswachstum, Mangel an Flexibilität bei marktorientierten Gesamtprozessen

die Innovationskrise:

unzureichende Technologieentwicklung und Forschung, Unbeweglichkeit des Managements

die Standortkrise:

Verlagerung der Produktion in Niedriglohnländer, große regionale Unterschiede in Personalkosten und Steueraufwand

die Ökologiekrise:

bezogen auf Umweltbelastungen durch Verkehr, Abfall oder Energieverbrauch

die Orientierungskrise:

findet ihren Ausdruck in der Individualorientierung

LITTLE beschreibt die Notwendigkeit der Lösung der genannten Krisen und sieht als einzig adäquaten Ansatz dazu den der lernenden Organisation. Demnach sollen Wettbewerbsvorsprünge durch Lernvorsprünge erreicht werden.

Ähnlich formuliert das die deutsche Bundesministerin für Bildung und Forschung in ihrem Vorwort zum "Jahrbuch Personalentwicklung und Weiterbildung". Sie formuliert, dass vor allem der Globalisierungstrend der Wirtschaft und der rasante Fortschritt auf wissenschaftlicher und technischer Ebene jene Problemfelder seien, die die Unternehmen vor große strukturelle Herausforderungen stellen. Vor allem der Wandel hin zur Wissensgesellschaft und die damit einhergehende Notwendigkeit, Wissen immer wieder neu zu erwerben und zu aktualisieren, betonen die Funktion der Aus- und Weiterbildung als Fundament für gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung. Durch die sich ändernden gesellschaftlichen Entwicklungen erfahren also auch die Bereiche der Weiterbildung und der Erwachsenenbildung dramatische Veränderungen. Diese lassen sich zurückführen auf den, auch aus den oben dargestellten Veränderungen hervorgehenden, unmittelbaren Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher Innovation, strukturellem Wandel und wirtschaftlicher Stabilität auf der einen Seite und der ständigen Lernbereitschaft und dem kontinuierlichem Lernen der Menschen auf der anderen Seite.

Weiterbildung und lebenslanges Lernen sind demnach der Schlüssel zur Wissensgesellschaft, gleichzeitig aber auch erfordert durch die Wissensgesellschaft. Lebenslanges Lernen setzt aber voraus, dass Berufsleben und Weiterbildung ineinander greifen. "Es erfordert die Möglichkeit, Bildungswege fortzusetzen, wieder aufzunehmen und sich neu zu orientieren. Die Lernangebote müssen sich auf die veränderten Formen des Arbeitslebens einstellen."

Innerhalb der Unternehmen kommt daher der Personalentwicklung eine wesentliche Rolle zu. Insbesondere gilt dies für die kleinen und mittleren Unternehmen, für die die Sicherung ihrer Wettbewerbsfähigkeit besonders davon abhängt, dass sie sich frühzeitig neuer Methoden der Personalentwicklung bedienen, denn die Informationsgesellschaft macht den Umgang mit neuen Medien sowie neue Informations- und Kommunikationskonzepte notwendig.

"Moderne Unternehmen begreifen Weiterbildung als elementare Bedingung langfristigen Erfolgs. Sie wissen, dass ihre Mitarbeiter in der Lage sein müssen, flexibel auf sich wandelnde Anforderungen zu reagieren, stark individualisierte Kundenwünsche zu erfüllen und dabei souverän mit Arbeitsmitteln umzugehen, die in einer rasanten technischen Entwicklung begriffen sind. All das ist nicht zu haben ohne eine enge Verschränkung von Arbeit und Qualifizierung: Lernen wird zum kontinuierlichen Prozess. Es dringt in den beruflichen Alltag vor und vollzieht sich in enger Fühlung mit den konkreten Problemen der betrieblichen Praxis."

Einhergehend mit einem Wandel der Gesellschaft hin zu einer Wissensgesellschaft oder einer "kognitiven Gesellschaft" ist, wie oben bereits angesprochen, eine Veränderung in den Qualifikationsanforderungen durch neue Informations- und Kommunikationstechnologien. Diese neuen Technologien haben Folgen sowohl für die Tätigkeitsinhalte selbst, als auch für die übergelagerten Qualifikationsstrukturen und die Unternehmensorganisationen, so dass von der Auffassung einer endgültigen Qualifizierung im Sinne einer Nachwirkung der beruflichen Erstausbildung über das gesamte Erwerbsleben hinweg ("statische Qualifikation") ebenso abgegangen werden muss wie von inflexiblen Managementmodellen.

Die Verbindung dieser beiden Aspekte liegt in dem Anspruch begründet, dass die Einführung von Informations- und Kommunikationstechnologien in einem Unternehmen einen "integrativen Ansatz" voraussetzt, der besagt, dass diese technologischen Innovationen sowohl auf MitarbeiterInnenebene von Maßnahmen der beruflichen Bildung begleitet sein muss, als auch von organisatorischen Veränderungen auf Unternehmensebene.

Auf beiden Ebenen liegen die Ursachen in der abnehmenden "Halbwertszeit" des Wissens. Die Zeitspanne, innerhalb der Wissen dem jeweils aktuellen Stand der Erkenntnisse entsprechen kann und in diesem Sinne "aktuell" ist, wird immer kürzer.

Die Halbwertszeit des Wissens ist je nach Wissensgebiet ungleich lang. Es kann gezeigt werden, dass EDV- und Technologie-Wissen nach ein bis drei Jahren bereits zu 50% überholt und nicht mehr aktuell ist. Berufliches Fachwissen ist nach etwa sechs Jahren zu einem großen Teil nicht mehr am letzten Stand, Hochschulwissen nach etwa 10 Jahren. Die Wissensinhalte, die im Laufe der allgemeinen Schulbildung vermittelt wurden, sind zwar mit einer Halbwertszeit von etwa 20 Jahren am längsten aktualitätsbezogen, trotzdem kann aber davon ausgegangen werden, dass sich ArbeitnehmerInnen im Laufe eines 40 bis 50 Jahre dauernden Erwerbslebens den Stoffumfang der allgemeinen und beruflichen Erstausbildung mehrere Male neu aneignen müssen.

Hier ist nun der Anknüpfungspunkt für die Diskussion über den Einsatz neuer Bildungstechnologien zu sehen, da "[...] traditionelle Qualifizierungskonzepte [...] angesichts dieser Herausforderungen an ihre Grenzen [stoßen]." Um diesen Herausforderungen entsprechen zu können, sind flexiblere und kostengünstigere Bildungsmodelle gefragt. Solche Bildungsmodelle beinhalten auch den Einsatz neuer Lerntechnologien, in die hohe Erwartungen gesetzt werden.

Telelernen wird dabei als eine solche neue Form des Lernens betrachtet, die diesen Ansprüchen gerecht werden soll. Ausgewählte Aspekte der betrieblichen Umsetzung von Telelernen als Qualifizierungsinstrument sollen im Rahmen dieser Arbeit näher beleuchtet werden.

Ausgehend von der in der Einleitung dargestellten Situation und mit Bezug auf die konstatierten Vorteile soll im Rahmen dieser Arbeit versucht werden, eine Bestandsaufnahme zur Umsetzung des Telelernens in betrieblichen Weiterbildungsprozessen angestrebt werden. Der Umfang des derzeitigen Einsatzes soll dabei genauso berücksichtigt werden wie typische Verwendungsmuster, Restriktionen des Einsatzes und mögliche Entwicklungstendenzen für die Zukunft. Im Zentrum des Interesses für die betriebliche Umsetzung stehen dabei klein- und mittelständische Unternehmen.

Hervorgegangen ist der besondere Bezug auf KMU aus der Ansicht, dass sich für diese durch ihre sozio-ökonomische Stellung und ihre betrieblichen Strukturen und Abläufe einerseits, wenn die vielzitierten Vorteile von Telelernen tatsächlich realisierbar sind, besondere Möglichkeiten dadurch ergeben, andererseits aber die KMU auch besondere Rahmenbedingungen erfüllen müssen.

Die Besonderheiten der KMU beziehen sich auf vielerlei Aspekte, so zum Beispiel ihre Betriebsgröße, die "Orientierung am Tagesgeschäft" oder eine mögliche Vertretungsproblematik durch tendenziell geringere MitarbeiterInnenanzahlen und einen geringeren Formalisierungsgrad der arbeitsbezogenen Funktionen im Betrieb. Auch Kostenrestriktionen durch insgesamt geringere Weiterbildungsbudgets sowie der Umstand, dass es zumeist keine klar definierte Systematik und konzeptionelle Fundierung der Personalentwicklung gibt, stellen Einflüsse dar, die im Zusammenhang mit Telelernen eine besondere Berücksichtigung erfordern. Der letztgenannte Punkt lässt in hohem Maße eine Vernetzung von Bildungsaktivitäten und aufgrund dessen eine Zusammenarbeit mit externen FachexpertInnen wie Bildungs- oder Unternehmensberatungen, bzw. Weiterbildungsinstitutionen, Interessenvertretungen oder öffentlichen Serviceeinrichtungen notwendig erscheinen.

Diese Dezentralisierung und Vernetzung von Bildungsaktivitäten schaffen meiner Ansicht nach Rahmenbedingungen, die den Einsatz von Telemedien für die betriebliche Weiterbildung in KMU einerseits besonders geeignet erscheinen lassen, andererseits aber auch besondere Anforderungen an diese Medien selbst und die Organisation ihres Einsatzes stellen (in vielerlei Hinsicht: infrastrukturelle Ausstattung der Unternehmen, Bildungsorganisation, Eignung und Umsetzbarkeit der spezifischen Bildungsinhalte für Telelehr/lern-Instrumente...)

In diesem Kontext sollen die Möglichkeiten von Telelernen und die Anforderungen an einen effizienten und erfolgreichen Einsatz im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung näher betrachtet werden.

Dazu wurde für diese Arbeit ein Vorgang in drei Schritten gewählt:

Schritt 1: Literaturanalyse

Schritt 2: Empirische Sekundäranalyse

Schritt 3: ExpertInneninterviews

Es wurde bei der Literaturanalyse – nach eingehender Literaturrecherche - besonders darauf geachtet, eine Auswahl zentraler Werke zu der Hauptthemenstellung und deren Subthematiken zu treffen, diese zu sichten, knapp und konzentriert darzustellen und auf die differenzierte Fragestellung hin zu beleuchten. Die Literatur, die zum Teil aus Texten aus dem Internet besteht, ist besonders im Hinblick auf ihre Aktualität gewählt, um der hohen Dynamik, die auch in der theoretischen Auseinandersetzung mit der Thematik sichtbar wird, gerecht zu werden.

Ursprünglich war gedacht, einen bottom-up Prozess anzustreben, d.h. ausgehend von einzelnen realisierten Projekten die Einsatzzwecke multimedialen Lernens in der beruflichen Weiterbildung auszumachen, auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede sowie Problembereiche und Potenziale hin zu untersuchen und daraus Aussagen über den Stand und die Perspektiven des Einsatzes solcher Medien in der betrieblichen Weiterbildung abzuleiten.

Aufgrund der besonders großen Anzahl von solchen Projekten, vor allem aber wegen der je spezifischen Projektziele, die dabei verfolgt werden und dem teilweise unklaren Projekthintergrund (Einbindung in Förderprogramme, Realisierungen durch mehrere ProjektnehmerInnen, z.B. Vereine oder Berufsverbände gemeinsam mit Interessenvertretungen, Bildungsberatungsinstitutionen etc., wobei auch oft eine Verknüpfung von Interessen besteht) wurde von diesem Vorgehen abgegangen und ein top-down Prozess angestrebt.

Bei der erstgenannten Vorgehensweise stellte sich das Problem, dass über das tatsächliche Ausmaß solcher Projekte keine vollständigen Angaben gemacht werden können, da die Kontaktstellen für die Administration von verschiedenen EU-Förderprogrammen (Sokrates, Leonardo, Rahmenprogramme im Bereich des Europäischen Sozialfonds) keine erschöpfenden Angaben über Anzahl, Ausmaß und Inhalt solcher Projekte machen können. Teilweise verfolgen solche Projekte auch ein sehr begrenztes Ziel, indem auf besondere Zielgruppen oder zu vermittelnde Inhalte fokussiert wird.

Dadurch ist oft kein direkter Zusammenhang mit Fragestellungen betrieblicher Weiterbildung gegeben, vor allem wenn diese Projekte im Umfeld von verschiedensten Verbänden und Vereinen angesiedelt sind, die sich mit ausgewählten arbeitsmarktpolitischen Problembereichen und spezifischen Zielgruppen (Wiedereinstieg, Langzeitarbeitslosigkeit, Weiterbildung an- und ungelernter ArbeitnehmerInnen; Projekte, die direkt bei Weiterbildungsträgern angesiedelt sind, etc.) beschäftigen, die eine Generalisierung (wegen der besonderen Heterogenität der Erkenntnisinteressen) auf ganze Wirtschaftsbereiche nicht möglich machen.

Solche Projekte wären eher geeignet, anhand von Fallstudien die sozial- und bildungspolitischen Rahmenbedingungen von Innovationen im Erwachsenenbildungsbereich zu untersuchen, sowie deren pädagogische und technologische Besonderheiten. Für die Beschäftigung z.B. mit Möglichkeiten der Integration von arbeitsplatznahem Telelernen in betriebliche Abläufe oder eine Abschätzung der zukünftigen Entwicklung des Einsatzes von Telemedien im wirtschaftlichen Bereich sind solche Realisierungen nur wenig tauglich.

Aus den genannten Gründen wird daher ein top-down Prozess angestrebt. Ausgangspunkt dabei sind bestehende empirische Befunde, zumeist auf Basis von Unternehmensbefragungen, die über einzelne Projekte hinausreichen und über verschiedene Branchen und Unternehmensgegenständen hinweg generalisierende Aussagen zum Stand des Einsatzes von Telemedien in der betrieblichen Weiterbildung machen, deren Art und Nutzung beschreiben und Aussichten auf zukünftige Entwicklungen bieten.

Nach einer intensiven Recherche (Kontaktaufnahme mit themenrelevanten ExpertInnen verschiedenster Institutionen, wie z.B. Interessenvertretungen und solchen nahestehende Forschungsinstitute, universitäre Einrichtungen, ministeriale Einrichtungen, Forschungsinstitutionen, Arbeitsmarktservice etc.; siehe Schritt 3) muss davon ausgegangen werden, dass zur Zeit nur wenig empirische Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex "Telelernen zur betrieblichen Weiterbildung" besteht. Es war nur schwer möglich, umfassende empirische Analysen zum Stand des Einsatzes von Telemedien in Unternehmen ausfindig zu machen, zudem scheint es keine Bedarfserhebungen oder Projektevaluierungen auf breiterer empirischer Basis zu geben. Trotz der vielzitierten "Technologieoffensive" im Bildungsbereich zeigen sich hier deutliche Defizite in der empirischer Fundierung.

Die zentralen Erkenntnisse aus diesen (wenigen) Studien werden weiter komprimiert, verglichen und auf ihre Aussagekraft bezüglich des Potenzials von Telelernen als Instrument der betrieblichen Weiterbildung in Österreich untersucht.

Zentrale Thesen, wie Einsatzgebiete, fördernde und hemmende Faktoren für die Implementierung von technologie-basierten Lernsystemen, Vor- und Nachteile des Einsatzes, Zukunftsperspektiven in qualitativer und quantitativer Hinsicht werden in einem weiteren Schritt in einen Gesprächsleitfaden umgesetzt, um solche Themenkomplexe im Rahmen von ExpertInnengesprächen zu behandeln.

Schritt 3: ExpertInnengespräche

Ziel der Interviews mit ausgewählten ExpertInnen ist eine Beurteilung der empirischen Ergebnisse aus spezifischen Perspektiven. Um eine ähnliche Breite wie in den vorliegenden empirischen Arbeiten zu gewährleisten, werden die InterviewpartnerInnen nicht in einzelnen Unternehmen gesucht, sondern in Interessenvertretungen, Verbänden und öffentlichen Einrichtungen, die je nach zu behandelndem Themenkomplex auf zwei verschiedenen Ebenen Auskunft geben sollen:

• bezogen auf die je spezifische Perspektive jener Institution, der sie angehören
• bezogen auf die Perspektive jener "Parteien", die von dieser Institution vertreten wird (v.a. Arbeitgeber-/Arbeitnehmervertretungen)

Jene Personen, die sich bereit erklärten, sich für ein solches ExpertInnengespräch zur Verfügung zu stellen, sind in Anhang I aufgelistet.

Um zu einer Spezifizierung des Untersuchungsgegenstandes zu gelangen, wird im folgenden Abschnitt angestrebt, den Begriff der "klein- und mittelständischen Unternehmen" einzugrenzen, um in weiterer Folge zu einer Einschätzung der Rolle zu gelangen, die KMU in der österreichischen Wirtschaftslandschaft spielen.

Die im folgenden vorgestellte Definition von KMU orientiert sich an einer Empfehlung der Europäischen Kommission. Darin werden zur Begriffsbestimmung von KMU und somit auch für eine Systematisierung der Unternehmensgrößen die Kriterien "Anzahl der unselbständig Beschäftigten", "Umsatz", "Bilanzsumme" und "Unabhängigkeit" herangezogen. Die jeweiligen Schwellenwerte sind aus nachstehender Aufstellung ersichtlich:

Die Systematik, die aus der Empfehlung hervorgeht, ist aber keineswegs verbindlich, sondern dient lediglich als Anhaltspunkt zur Klassifikation von Betrieben und Unternehmen. Im Idealfall sollten die Schwellenwerte aller vier Kriterien unterschritten werden, um eine Unternehmung als KMU zu klassifizieren, was in der Praxis aber oft nicht der Fall ist.

Das Kriterium Unabhängigkeit ist vor allem im Hinblick auf Kapitalbeteiligungen von Bedeutung, wodurch KMU, die in verstärktem Maß in größere Wirtschaftsaggregate (z.B. Konzerne) eingebunden sind, sich im Rahmen bestimmter Merkmale (z.B. Kapitalsicherung, Bestandssicherung, möglicher Know-How Transfer, Kooperationen in verschiedensten Formen etc.) wesentlich von KMU unterscheiden, die zum überwiegenden Teil eigenständig sind. Weiters soll mit dieser Bedingung ausgeschlossen werden, dass besondere rechtliche Gebilde und Formen von Zusammenschlüssen von KMU weiterhin als KMU betrachtet werden, obwohl sie dadurch eine Bedeutung erlangen, die über eine für KMU übliche hinausgeht.

Die Klassifikation als KMU anhand monetärer Daten beruht auf zwei Kriterien. Die Kenngröße "Umsatz" soll über die Bedeutung eines Unternehmens auf einem Markt Aufschluss geben, also über seine Marktstellung und seine Leistungen. Daneben wird auch die "Bilanzsumme" als Kenngröße herangezogen, so dass beide Werte gemeinsam die Gesamtheit des Unternehmenswertes ausdrücken. Der Grund für die gleichzeitige Betrachtung dieser beiden Kriterien liegt darin, dass in Unternehmen des Handels und des Vertriebes naturgemäß höhere Umsätze erwirtschaftet werden als zum Beispiel in Produktionsbetrieben. Dadurch können sich Verzerrungen ergeben, die somit ausgeglichen werden sollen. Die EU-Empfehlung sieht vor, die beiden finanziellen Schwellenwerte laufend dem allgemeinen Preisniveau anzupassen. Weiters geht aus dieser Empfehlung hervor, dass von Unternehmen einer dieser beiden Werte überschritten werden kann, ohne dass diese Unternehmung nicht mehr als KMU klassifiziert würde.

Die darauf aufbauende Systematisierung betrachtet als KMU jene Unternehmen, in denen weniger als 250 MitarbeiterInnen unselbständig beschäftigt sind. Diese Unternehmen werden innerhalb des KMU-Begriffes wieder in Größenklassen eingeteilt:

Unternehmen, deren Anzahl unselbständig Beschäftigter größer als 250 ist, werden als Großunternehmen bezeichnet. Dieser Schwellenwert, der aus der Empfehlung der EU-Kommission hervorgeht, wurde mittlerweile in vielen EU-Mitgliedstaaten in die nationale Gesetzgebung aufgenommen und ist so zum Beispiel in vielen Fällen auch ausschlaggebend für staatliche Förderungen.

Diese Größenklassifizierung erweist sich aber für die Bearbeitung der forschungsleitenden Fragestellungen nur mit Einschränkungen geeignet. Diese beziehen sich zwar auf KMU, abgezielt wird dabei aber eher eine Abgrenzung zu Großunternehmen im alltagssprachlichen Sinn. Gedacht ist dabei an Unternehmen, die sich anhand verschiedener, unter Umständen schwer fassbarer Eigenschaften von Großbetrieben hauptsächlich qualitativ unterscheiden.

Solche Eigenschaften können sich auf den strukturellen Aufbau, betriebliche Abläufe, idealtypische Entwicklungsgeschichten (z.B. Familienbetriebe) oder andere qualitative und quantitative Aspekte (z.B. verfügbares Weiterbildungsbudget) beziehen. Dabei muss der Schwellenwert von 249 MitarbeiterInnen zur Abgrenzung nicht zwangsläufig (allein) maßgeblich sein, da sich, bezogen auf verschiedene Gesichtspunkte, die die Fragestellung berühren und somit ursächlich sind, Unternehmen mit z.B. 200 MitarbeiterInnen von solchen mit z.B. 500 MitarbeiterInnen möglichweise weniger stark unterscheiden als z.B. von Betrieben mit lediglich 20 Beschäftigten.

Auch in der Literatur finden sich solche Ansätze, die davon ausgehen, dass im Zusammenhang mit Personal- und Kompetenzentwicklung andere Charakteristika als die Anzahl der Beschäftigten oder betriebswirtschaftliche Kenngrößen als definitorische oder zumindest betrachtungsrelevante Merkmale für KMU heranzuziehen sind. So ist KAILER der Ansicht, dass unter diesen Gesichtspunkten manche qualitative Indikatoren wesentlich mehr Aussagekraft besitzen. So ist beispielsweise die direkte Verantwortlichkeit des Unternehmers für die Leitung des Unternehmens und alle unternehmensrelevanten Entscheidungen wesentlich, da damit unmittelbare Auswirkungen unter anderem auf die Betriebsgröße, die Organisationsstruktur oder das Betriebsklima verbunden sind.

Im Zusammenhang mit Qualifizierung, Weiterbildung und Personal- bzw. Kompetenzentwicklung werden also (auch) andere spezifische Faktoren als die Anzahl der Beschäftigten allein wirksam.

So sind insbesondere der hohe Grad der "Involviertheit der Leitungsebene in das operative Tagesgeschehen, die personelle Funktionshäufung, der geringe Formalisierungsgrad, das weitgehende Fehlen schriftlicher Planungen und Konzepte, kurze, direkte Informationswege und die teilweise starke persönliche Prägung der Beziehungen zwischen Unternehmer und MitarbeiterInnen [...] Beispiele für zentrale Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung in KMU."

Es ist also davon auszugehen, dass im Zusammenhang mit der Betrachtung der Besonderheiten von Personalentwicklung in KMU (als Begriff für "tendenziell kleinere Unternehmen") die Betriebsgröße, ausgedrückt in der Anzahl der unselbständig Beschäftigten, nicht die allein relevante Kategorie zur Klassifizierung darstellt und dass weiters die betrachtungsrelevante Betriebsgröße als komplementäre Bezugsgröße eher unter dem genannten EU-Schwellenwert liegen wird, fallweise vielleicht aber sogar darüber.

Vorweggenommen sei, dass darüber auch im Rahmen der ExpertInnengespräche kein eindeutiger Aufschluss erlangt werden konnte. Tendenziell wurden zwar die betrachtungsrelevanten Betriebsgrößen niedriger (meist bis ca. 50 bis 150 MitarbeiterInnen) angesetzt, als es der EU-Empfehlung entsprechen würde, aber wiederholt wurde auch darauf hingewiesen, dass sich Betriebe, die im Sinne der Fragestellung als "kleine und mittlere" Unternehmen bedeutsam sind, eben nicht ausschließlich über die Anzahl der MitarbeiterInnen definieren lassen.

Auch hier wurden in der Regel zusätzliche Gesichtspunkte, wie z.B. der Unternehmensgegenstand, die Unternehmensgeschichte oder idealtypische betriebliche Abläufe als ausschlaggebend dafür angesehen, was für die Betrachtung einer Unternehmung als "klein" oder "mittel" ausschlaggebend ist. Dabei wurde wiederholt die herausragende Situation von Kleinstbetrieben bis ca. 10 MitarbeiterInnen unterstrichen.

Im Sinne der Fragestellung "Betriebliche Weiterbildung in KMU" ist es notwendig, Angaben zur österreichischen Wirtschaftsstruktur zu machen, um abschätzen zu können, welcher Anteil der österreichischen Unternehmen als KMU zu betrachten ist. Im Rahmen der Darstellung einer Unternehmensdemographie dieser Betriebe soll auch deren Betriebsgrößen und die sektorale Zuordnung beleuchtet und aktuelle Entwicklungstendenzen beleuchtet werden. Diese Darstellungen werden im nächsten Abschnitt behandelt.

Der Versuch einer quantitativen Erfassung der KMU in Österreich hat sich im Zuge der Recherche als nicht ganz unproblematisch herausgestellt, wobei die Schwierigkeiten hauptsächlich in der Verfügbarkeit und der Struktur des entsprechenden Datenmaterials begründet sind. Außerdem wurde für Unternehmen mit weniger als 20 Beschäftigten per Verordnung zum Bundesstatistikgesetz (in Kraft getreten am 1. Jänner 1998) die Berichtspflicht für primärstatistischer Erhebungen deutlich reduziert, sodass sie in den Datenquellen nur teilweise berücksichtigt sind.

Die wesentlichsten Datenquellen, die zu einer Abschätzung des Stellenwertes der KMU in Österreich geeignet sind, stellen die Daten des "Hauptverbandes der österreichischen Sozialversicherungsträger (HVSV)" und jene der "Leistungs- und Strukturerhebungen (LSE)", die seit 1995 jährlich stattfindet.

Letztere wurde 1995 im Rahmen der "Nichtlandwirtschaftlichen Bereichszählung (BZ 95)" als Vollerhebung der österreichischen Wirtschaft durchgeführt, 1996 ausgesetzt und 1997 als Stichprobenerhebung durchgeführt, wobei die erlangten Daten auf die Gesamtwirtschaft hochgerechnet wurden. Die Daten der LSE beruhen auf einem Erhebungskonzept (ÖNACE 95), das einheitliche europäische Definitionsnormen enthält und nach dem Beitritt Österreichs zur EU notwendig wurde, um die internationale Vergleichbarkeit der Wirtschaftsdaten zu ermöglichen.

Daneben stehen noch die Daten der Arbeitsstättenzählung zur Verfügung. Diese wird aber nur alle 10 Jahre durchgeführt, sodass die aktuellsten Zahlen aus dieser Quelle bereits aus dem Jahr 1991 stammen und somit wenig aktuell und für eine realitätsnahe Darstellung kaum geeignet sind.

Das Problem, das sich beim Bezug auf die beiden verfügbaren Datenquellen (LSE und HVSV) stellt, ist deren mangelnde Vergleichbarkeit. Bei den Daten des Hauptverbandes der österreichischen Sozialversicherungsträger handelt es sich um administrative Verwaltungsdaten (sekundärstatistische Daten), während die Befunde der LSE Produkt von primärstatistischen Erhebungen sind. Die wesentlichsten Unterschiede der beiden Quellen beziehen sich auf Definitionen, den Umfang im Erfassungsbereich der Beobachtungsmerkmale und die Aktualität der Daten. Diese Differenzen sind aber von besonderer Wichtigkeit für die Interpretierbarkeit der Daten und werden daher im Folgenden kurz erläutert.

Während die Daten des HVSV zweimal im Jahr (Jänner und Juli) veröffentlicht werden, stehen die Daten der LSE erst rund 18 Monate nach der Erhebung zur Verfügung. Die Daten des HVSV sind in diesem Sinne also die aktuelleren und der Realität, bezogen auf den aktuellen Betrachtungszeitpunkt (Sommer 2000), eher entsprechend.

In den vom HVSV produzierten Verwaltungsdaten wird der gesamte Bereich der Wirtschaft erfasst; d.h. der Erfassungsbereich erstreckt sich über alle Abschnitte (A bis Q) des Klassifizierungssystems ÖNACE 95. Dem gegenüber werden durch die Ergebnisse der LSE nur die Abschnitte C bis K abgedeckt, die den produzierenden Bereich und den Dienstleistungsbereich repräsentieren.

Die HVSV-Daten erfassen lediglich die Beobachtungsmerkmale "Anzahl der Betriebe" und "Anzahl der unselbständig Beschäftigten", während in der LSE zusätzliche Kenngrößen wie zum Beispiel den Personalaufwand, Erlöse und Erträge oder die Bruttoinvestitionen berücksichtigt werden.

Bei der Definition der Beobachtungsmerkmale bestehen wesentliche Unterschiede. Da in Sinne der Hauptverbandsdaten als Betrieb alle natürlichen und juristischen Personen gelten, die bei den Sozialversicherungsträgern ArbeitnehmerInnen gemeldet haben, entspricht die Anzahl der Betriebe der im Hauptverband registrierten Anzahl der Dienstgeber-Kontonummern. Das bedeutet aber, dass ein Betrieb, dem mehrere Dienstgeber-Konten zugeordnet sind, weil er zum Beispiel Standorte in verschiedenen Bundesländern unterhält, mehrfach in die Statistik eingeht, und zwar entsprechend der Anzahl seiner Dienstgeber-Konten. Weiters umfasst der Betriebs-Begriff der HVSV-Statistik nicht nur Produktionsstätten und Dienstleistungsbetriebe im herkömmlichen Verständnis, sondern z.B. auch private Haushalte oder politische Organisationen, die Beschäftigte zur Sozialversicherung angemeldet haben. Betriebe, die keine unselbständigen Beschäftigten zur Sozialversicherung angemeldet haben ("Einpersonenbetriebe") werden nicht erfasst.

Dem gegenüber geht die LSE von einem Unternehmens-Begriff aus, der einer rechtlichen Einheit entspricht, die auch über mehrere Standorte verteilt sein kann. Der Unternehmensgegenstand ist allerdings eingeschränkt auf die Erzeugung von Waren und Dienstleistungen (siehe oben "Erfassungsbereich").

Auch bei der Erfassung der Anzahl der Beschäftigten sind Verzerrungen möglich, da im Rahmen der HVSV-Daten Beschäftigungsfälle gezählt werden und nicht natürliche Personen. Daher werden ArbeitnehmerInnen, die für mehrere Arbeitgeberbetriebe tätig sind, mehrfach erfasst, da sozialrechtlich auch mehrere Beschäftigungs-verhältnisse vorliegen. Dafür werden aber geringfügig Beschäftigte nicht erfasst. Bei der LSE hingegen werden alle unselbständig Beschäftigten in die Statistik aufgenommen. Laut Auskunft der Österreichischen Wirtschaftskammer wurden allerdings die "freien Berufe" (ApothekerInnen, ÄrztInnen, NotarInnen, RechtsanwältInnen etc.) und deren Betriebe, die bei der BZ 95 noch aufgenommen wurden, im Rahmen der LSE 1997 nicht mehr berücksichtigt.

Der wesentlichste Unterschied bezieht sich darauf, wie in den dargestellten Befunden der beiden Erhebungsverfahren mit dem KMU-Begriff umgegangen wird.

Die Bildung von Unternehmensgrößenklassen erfolgt im Rahmen der LSE-Daten laut Empfehlung der EU-Kommission. Bei den HVSV-Daten hingegen wird eine Größenklasse von 200 bis 299 unselbständig Beschäftigten geführt, so dass eine Grenzziehung bei der definitionsgerechten Schwelle nicht möglich ist.

Unter Umständen kann sich aber leicht verzerrend auswirken, dass im Rahmen der LSE bei den veröffentlichten Daten nicht unterschieden wird zwischen selbständig und unselbständig Beschäftigten, d.h. dass in der Anzahl der Beschäftigten insgesamt z.B. auch im Unternehmen tätige InhaberInnen oder PächterInnen erfasst werden.

Wesentlicher kann sich jedoch auswirken, dass aus diesem Grund im Rahmen der LSE auch Unternehmen ohne unselbständig Beschäftigte ("Einmannbetriebe") gezählt, aber nicht gesondert ausgewiesen werden. Sie werden offensichtlich der Größenklasse "1 bis 9 unselbständig Beschäftigte" zugerechnet, obwohl in der oben dargestellten Systematik des KMU-Begriffes laut EU-Empfehlung Einpersonenbetriebe nicht Gegenstand von KMU-Statistiken sind. Dieser Empfehlung wird nur im Rahmen der HVSV-Daten entsprochen, da hier nur Betriebe mit mindestens einem unselbständig Beschäftigten aufgenommen werden.

Da jedoch bei einer Fortschreibung der BZ95 z.B. für das Jahr 1997 von rund 58.800 Betrieben ohne unselbständig Beschäftigte auszugehen ist, wird ersichtlich, wie die großen quantitativen Differenzen der beiden Datenquellen zustande kommen können.

Bezogen auf die statistische Einheit erfüllen umgekehrt aber wiederum nur die im Rahmen der LSE ausgewiesenen Daten die EU-Empfehlungen, da hier (wie oben dargestellt) von einem Unternehmens-Begriff als rechtliche Einheit ausgegangen wird. Streng genommen können daher, unter dem Gesichtspunkt der statistischen Einheit, nur Unternehmen, die als Ergebnis der LSE als KMU ausgewiesen werden, auch als KMU betrachtet werden.

Dem gegenüber werden vom HVSV einzelne Betriebe erfasst, die unter Umständen einer rechtlichen Einheit zuzurechnen sind, so dass kumuliert Unternehmensgrößen resultieren können, die weit über die Schwellenwerte für KMU hinausgehen würden, obwohl die einzelnen Betriebe als KMU erfasst und geführt werden.

Letztlich erfüllt aber keines der beiden Verfahren die Empfehlungen der EU-Kommission, da die schlichtweg von insgesamt jeweils unterschiedlichen KMU-Definitionen ausgehen. Welches der beiden Verfahren einem empfehlungsgemäßen Ergebnis am nächsten kommt, muss unbeantwortet bleiben.

Aufgrund der dargestellten Differenzen erscheint es plausibel, dass die jeweiligen Ergebnisse der Statistiken nur bedingt miteinander vergleichbar sind. Für den einzigen vergleichbaren Betrachtungszeitraum von 1995 bis 1997 kommen die beiden Erhebungsverfahren zu durchwegs unterschiedlichen Ergebnissen, was die Anzahl der Betriebe nach Größenklassen und der Anzahl der unselbständig Beschäftigten betrifft. Die Vergleichsergebnisse sind im folgenden Abschnitt dargestellt, wobei die bemerkbaren Unterschiede dabei beachtlich sind.

So wurden für 1997 im Rahmen der LSE 2.203.159 unselbständig Erwerbtätige in insgesamt 189.107 Unternehmen gezählt; dem gegenüber stehen als Ergebnis der auf Basis der HVSV-Daten 2.736.844 Arbeitsverhältnisse in 250.935 Betrieben. Vor allem bezogen auf Bestandsveränderungen weisen die beiden Systematiken teilweise sehr widersprüchliche Entwicklungen aus. Während im Betrachtungszeitraum auf Basis der HVSV-Daten eine Zunahme der Anzahl der KMU von 1,5% und eine Zunahme der Anzahl der darin Beschäftigten von 0,6% festzustellen wäre. Die Daten der LSE hingegen zeigen einen Rückgang der Anzahl der KMU um 0,7% bei einer gleichzeitigen Zunahme der in KMU unselbständig Beschäftigten von 2,9%. Beiden Datenquellen gemeinsam ist hingegen, dass für die Entwicklung der Beschäftigtenanzahl in KMU höhere Zuwachsraten ausgewiesen werden als für die Anzahl der Beschäftigten insgesamt (HVSV: 0,6% in KMU ggü. -0,5% insgesamt; LSE: 2,9% in KMU ggü. 1,6% insgesamt).

Die Gründe, die zu solchen widersprüchlichen Ergebnissen führen, wurden bereits ausführlich dargestellt. Auf Basis des verfügbaren statistischen Materials können daher keine eindeutigen Prognosen über die wirtschaftliche Situation der KMU in Österreich getroffen werden, sodass weiterführende Betrachtungen wie zum Beispiel bezogen auf sektorale Entwicklungen aufgrund der zweifelhaften Validität an dieser Stelle auch nicht weiter angestrengt werden. Es kann also eine oftmals konstatierte, rein wirtschaftliche Krise der österreichischen KMU allein auf Basis dieses Datenmaterials weder bestätigt noch widerlegt werden, da im Rahmen der verfügbaren Daten kein eindeutiger Niederschlag feststellbar ist. Über die Entwicklung in einzelnen Sektoren können an dieser Stelle keine Angaben gemacht werden.

Wesentlich ist aber, dass bezogen auf die Größenstruktur der österreichischen Unternehmen ein sehr deckungsgleiches Bild ablesbar ist, wenn auch auf nominal unterschiedlichem Niveau.

Aus beiden Datenquellen ist sehr deutlich ersichtlich, dass die Struktur der österreichischen Wirtschaft wesentlich geprägt ist von einer Dominanz von klein- und mittelständischen Betrieben.

Besonders hervorzuheben ist die Bedeutung der Kleinst- und Kleinunternehmen in der österreichischen Wirtschaftsstruktur. Unternehmen bis neun unselbständig Beschäftigten stellen ca. 84% der österreichischen Betriebe und beschäftigen ca. ein Fünftel der Erwerbstätigen. Unternehmen mit 10 bis 49 Beschäftigten bilden ca. 13% (je nach Datengrundlage) der Betriebe und beschäftigen ein weiteres Fünftel der unselbständig Erwerbstätigen. Betriebe mit 50 bis 249 Beschäftigte machen zwar nur mehr etwa 2,5% der Unternehmen aus, beschäftigen aber weitere 25% der österreichischen Erwerbstätigen.

Insgesamt ist ersichtlich, dass mehr als 99,5% der österreichischen Unternehmen KMU sind (mit der Einschränkung der unterschiedlichen Definitionsbasis). In diesen Betrieben sind, je nach Datenquelle knapp unter oder über, zwei Drittel der österreichischen ArbeitnehmerInnen (bzw. Arbeitsverhältnisse) zu finden.

Aus diesem Grund kann man klein- und mittelständische Unternehmen durchaus als "Rückgrad" oder "Motor" der österreichischen Wirtschaft betrachten. Solche Strukturen sind jedoch kein österreichisches Spezifikum, sondern Merkmal für alle privatwirtschaftlich strukturierten Volkswirtschaften; für solche sind KMU typischerweise dynamische Erfolgsfaktoren von hoher gesamtwirtschaftlicher Bedeutung.

Aus diesem Umstand und vor allem wegen ihrem überdurchschnittlichen Beitrag zu Wachstum und Schaffung von Arbeits- und Ausbildungsplätzen kommt der Unterstützung der KMU bei Innovationen und bei der Bewältigung struktureller Anpassungsprozesse, die zum Teil auch realisiert werden in Kooperationen und Netzwerkbildungen, eine hohe wirtschaftspolitische Bedeutung zu. Formen solcher Unterstützung können die Bereitstellung von Information, Know-How Transfer, Beratung, Begleitung und Training, finanzielle Förderung und allgemein die Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen sein.

Diesen Faktoren wird der Öffentlichen Hand zumindest teilweise Rechnung getragen. Vor allem im Bereich der EU-Förderprogramme wird auf die besondere Rolle der KMU eingegangen. Besonders hervorzuheben ist hier das Ziel-4-Programm des Europäischen Sozialfonds, das besonders auf die Unterstützung der KMU ausgerichtet ist, die, wie einleitend bereits skizziert, den Konsequenzen des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandels besonders unterworfen sind. Ziele sind dabei die vorausschauende Qualifikation der Beschäftigten an sich verändernde Anforderungen und die Weiterentwicklung bestehender Aus- und Weiterbildungssysteme, z.B. auch durch die Initiierung von Qualifizierungsverbünden oder Bildungsberatung für Betriebe.

Von der Europäischen Kommission wurde eine Arbeitsgruppe "task force BEST" eingerichtet, die aus Unternehmern, Vertretern des öffentlichen Dienstes und Sachverständigen der einzelnen Mitgliedstaaten besteht und einen Empfehlungskatalog zur Schaffung besserer Rahmenbedingungen für KMU erarbeitet hat. Darin ist als Schwerpunktgebiet auch der Bereich Forschung und Innovation enthalten, da die KMU bei der besseren Nutzung von Forschung und Technologie unterstützt werden sollen. Andere Schwerpunktgebiete beziehen sich zum Beispiel auf den Bereich Bildung und Ausbildung, Beschäftigung und Arbeitsbedingungen oder Behörden und Verwaltung. Die Rahmenbedingungen für wirtschaftliches Handeln der KMU sollen dadurch verbessert werden.

Auf nationaler Ebene werden verschiedenste Maßnahmen zur Förderung der KMU genannt. Insbesondere das KMU-Förderungsgesetz, mit dem Ziel "durch eine verstärkte Förderung der KMU das Beschäftigungsvolumen, die Innovationskraft und die Dynamik der Wirtschaft zu erhöhen [und] der Sicherung oder Hebung der Ertragsfähigkeit (Strukturverbesserung) von bestehenden KMU durch Erleichterung von Marktanpassungsmaßnahmen und von Maßnahmen zur Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit sowie der Gründung von wettbewerbsfähigen KMU zu dienen."", die Novelle zur Gewerbeordnung (1997) und die Steuerreform 2000 werden als fördernde und entlastende Maßnahmen angeführt.

Im Zusammenhang mit Telelernen wird von den im Rahmen der ExpertInneninterviews befragten Personen wiederholt kritisiert, dass dieser Betrag zu gering sei. Vor allem bezüglich der zu erwartenden Investitionen der KMU in notwendige Hardware würde der Freibetrag nicht greifen, da als Aus- und Fortbildungseinrichtungen nur " [...] Bildungseinrichtungen von Körperschaften des öffentlichen Rechts [oder] Einrichtungen, deren Geschäftsgegenstand in einem wesentlichen Umfang in der Erbringung von Dienstleistungen auf dem Gebiet der beruflichen Aus- oder Fortbildung besteht" anerkannt werden.

Für die KMU bedeutet das aber, dass neben den erwähnten Investitionen in die allgemeine infrastrukturelle Ausstattung auch z.B. eine Beratungstätigkeit durch EDV-SpezialistInnen oder eine von den Unternehmen erbrachte Eigenleistung nicht anerkannt wird. Von einigen der befragten ExpertInnen wird dieser Umstand als wenig förderlich für die Implementierung von Telelernanwendungen in KMU beschrieben.

Ungeachtet der letztgenannten Kritik ist aber ersichtlich, dass auch die Öffentliche Hand auf die strukturelle Krise der KMU mit entsprechenden Maßnahmen reagiert und sich der volkswirtschaftlichen Bedeutung des Faktors Weiterbildung und Qualifizierung in KMU bewusst ist.

In weiterer Folge soll zumindest in Ansätzen versucht werden, die Bereiche Personalentwicklung und Kompetenzentwicklung näher zu betrachten, um zu einer genaueren Verortung von Telelernen als Qualifizierungsmaßnahme zu gelangen. Gerade für KMU ergeben sich nämlich daraus wesentliche Implikationen für den Themenkomplex Telelernen.

Bei der Sichtung der relevanten Literatur, die nahezu gänzlich einer betriebs- und personalwirtschaftlichen Perspektive zuzuordnen ist, kann man allerdings feststellen, dass das Spektrum an Auffassungen darüber, was Personalentwicklung eigentlich darstellt und wie eng oder weit der Begriff zu fassen ist, sehr breit gefächert ist. Versinnbildlicht können diese zum Teil auch widersprüchlichen Ansätze durch folgende Aussagen werden:

"Personalentwicklung ist die personalwirtschaftliche Funktion, die darauf abzielt, Belegschaftsmitgliedern aller hierarchischen Stufen Qualifikationen zur Bewältigung der gegenwärtigen und zukünftigen Anforderungen zu vermitteln. Sie beinhaltet die individuelle Förderung der Anlagen und Fähigkeiten der Betriebsangehörigen, insbesondere unter Berücksichtigung der Veränderungen der zukünftigen Anforderungen der Tätigkeiten und im Hinblick auf die Verfolgung betrieblicher und individueller Ziele."

Personalentwicklung ist ein "umfassendes Konzept der Einwirkung auf Mitarbeiter. Sie erfolgt mit dem Ziel, Qualifikationen aufzubauen bzw. weiterzuentwickeln, die der einzelne Mitarbeiter benötigt, um seine beruflichen Aufgaben zu erfüllen. Personalentwicklung beinhaltet damit die systematisch vorbereitete, durchgeführte und kontrollierte Förderung der Anlagen und Fähigkeiten des Mitarbeiters in Abstimmung mit seinen Erwartungen und den Veränderungen der Arbeitsplätze und Tätigkeiten im Unternehmen. Personalentwicklung zielt auf die Veränderung menschlichen Verhaltens ab."

Personalentwicklung beinhaltet "Maßnahmen zur Auswahl, Beurteilung, Ausbildung, "Entwicklung" und Förderung der Mitarbeiter, die im Hinblick auf das Überleben und Wachstum der Organisation eine besondere Bedeutung haben."

"Unter Personalentwicklung werden alle Maßnahmen verstanden, die darauf ausgerichtet sind, Mitarbeiter mit Führungspotential und/oder einem hohen fachlichen Potential zu erkennen, zu beschaffen (von innen und außen), zu fördern, weiterzuentwickeln und einzusetzen."

"Personalentwicklung ist die Summe der Maßnahmen, die systematisch, positions- und laufbahnorientiert eine Verbesserung der Qualifikation der Mitarbeiter zum Gegenstand haben mit der Zwecksetzung, die Zielverwirklichung der Mitarbeiter und des Unternehmens zu fördern."

Personalentwicklung ist die "Summe von Tätigkeiten, die für das Personal nach einem einheitlichen Konzept systematisch vollzogen werden. Sie haben in bezug auf einzelne Mitarbeiter aller Hierarchieebenen eines Betriebes die positive Veränderung ihrer Qualifikationen und/oder Leistungen durch Versetzung, Aufgabenstrukturierung und/oder Fortbildung zum Gegenstand. Sie geschehen unter Berücksichtigung des Arbeitskontextes, wobei ihre Orientierungsrichtung die Erreichung (Erhöhung des Erreichungsgrades) von betrieblichen und persönlichen Zielen ist."

Aus solchen Definitionsversuchen wird ersichtlich, dass Personalentwicklung nur einen Aspekt personalwirtschaftlichen Handelns darstellt. Andere Schwerpunkte und Aufgaben sind Personalbedarfsermittlung, Personalbeschaffung, Personal-einsatzplanung, Personalerhaltung und Leistungsstimulation, Personalverwaltung, Personalfreistellung u.v.a.m. Allerdings existieren diese Funktionen des Personalmanagements nicht isoliert nebeneinander, sondern weisen zahlreiche Interdependenzen auf.

Aus den dargestellten Textstellen ist aber ersichtlich, dass ungeachtet der unterschiedlichen Abgrenzungen der Qualifizierungsaspekt der zentrale Gegenstand von Personalentwicklung ist. Trotzdem wird die Verwendung des Terminus Personalentwicklung als alleiniger Oberbegriff für Aus- und Weiterbildung in der personalwirtschaftlichen Literatur überwiegend abgelehnt.

Das spiegelt sich auch in jenen Definitionsansätzen wider, bei denen die Formulierung der Ziele von Qualifikationsmaßnahmen über die Planung und Durchführung von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen hinausgeht. In solchen Ansätzen werden meist auch übergeordnete Ziele, wie die persönlichen Ziele der MitarbeiterInnen impliziert.

So ist es zum Beispiel denkbar, dass im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung auch Themenbereiche erfasst werden, die nicht unmittelbar mit den Anforderungen der Aufgabenerfüllung zusammenhängen. Während bei Maßnahmen wie z.B. Motivationsseminaren oder Karriereplanung noch ein engerer Zusammenhang mit organisationalen Zielen, die auch in einer Qualitäts- oder Produktivitätssteigerung begründet sein können, gegeben ist, lassen andere denkbare Aktivitäten von Personalentwicklung, wie z.B. Ruhestandsvorbereitungskurse einen Zusammenhang mit unmittelbaren betrieblichen Zielen nur mehr schwer erkennen.

Moderne Personalentwicklungskonzepte bringen im Sinne des Wissensmanagements in Organisationen die individuellen Qualifizierungsmaßnahmen mit Organisationsentwicklungsmaßnahmen in Verbindung. Personalentwicklung wird als strategisches Element der Unternehmensführung und –steuerung eingesetzt, mit dessen Hilfe unternehmerische Ziele kommuniziert, entwickelt und realisiert werden sollen. Qualifizierungsmaßnahmen werden so entindividualisiert und im Kontext der Gesamtorganisation auf ihre Sinnhaftigkeit hin hinterfragt.

An den individuellen Zielen der Beschäftigten können – in einem noch weiteren Blickwinkel - auch jene Maßnahmen ansetzen, die sich aus dem Kontext mit dem allgemeinen gesellschaftlichen Wertewandel ergeben, da dieser nicht nur zu einer Veränderung der Inhalte der beruflichen Tätigkeit beiträgt, sondern für die Beschäftigten auch wesentliche Veränderungen der Perspektiven der beruflichen Tätigkeit bewirken kann.

Unter diesem Gesichtspunkt betrachtet verlieren verschiedene Aktivitäten des Personalmanagements den Charakter von "incentives", Serviceleistungen oder Belohnungen und sind durchaus als Personalentwicklungsmaßnahme zu sehen. Solche Maßnahmen werden in idealtypischen KMU, vor allem solchen des Gewerbes und des Handwerks, allerdings kaum gesetzt, wo das Hauptaugenmerk schwerpunktmäßig auf Qualifizierungsmaßnahmen liegt.

Zusammenfassend soll also unterstrichen werden, dass auf Basis einer modernen und weitgefassten Definitionsbasis Personalentwicklungsmaßnahmen nicht nur in Form von Aus- und Weiterbildung bestehen und neben den betrieblichen und organisationalen Zielen auch individuelle Ziele von Beschäftigten verfolgt werden.

Gemeinsam sind aber den unterschiedlichen Ansätzen von Personalentwicklung sieben Kernelemente. Diese sollen im folgenden punktuell und überblicksartig dargestellt werden, da sie im wesentliches jene Rahmenbedingungen skizzieren, die auch bei der Realisierung von Telelernmaßnahmen zu berücksichtigen sind.

• "Personalentwicklung setzt an Personen an."

Wesentlich dabei ist, dass je nach Konzeption unterschiedliche Merkmale dieser Personen in die Maßnahmen der Personalentwicklung einbezogen werden können. Diese Merkmale können auf Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Wissen, also Qualifikationen im weitesten Sinn, abzielen. Mögliche Merkmale sind auch in der Persönlichkeitsstruktur tieferliegende Bereiche wie Werte, Normen und Einstellungen.

• "Personalentwicklung setzt an der Arbeitssituation an."

Daher wird auch die eigentliche Arbeitssituation, insbesondere die Arbeitsaufgabe, in die Konzeption mit einbezogen und somit die Arbeit selbst als Möglichkeit zum Lernen angesehen. Diese kann bei entsprechender Gestaltung zu einer Weiterentwicklung der Arbeitenden beitragen. Maßnahmen, die an der Arbeitssituation ansetzen, sind z.B. Verfahren der Arbeitsstrukturierung durch Erweiterung oder Anreicherung des Tätigkeitsspielraumes. Prinzipiell ist aber allen Formen der arbeitsplatznahen Qualifizierung und des arbeitsplatznahen Lernens gemeinsam, dass sie neben der Person auch unmittelbar von der Arbeitssituation ausgehen.

• "Personalentwicklung beschäftigt sich mit dem Verhältnis von personalen Merkmalen und Arbeitsanforderungen."

Bei einem enger gefassten Verständnis von Personalentwicklung geht es darum, eine Entsprechung zwischen diesen beiden Bereichen zu fördern, zwischen denen tendenziell eine Spannung besteht.

Während eine Entsprechung von personalen Merkmalen und Arbeitsplatzanforderungen auch auf relativ geringen Niveau gegeben sein kann, zielt Personalentwicklung auf eine generelle Steigerung des Qualifikationsniveaus sowie auf die Schaffung von Möglichkeiten des adäquaten Einsatzes ab.

• "Personalentwicklung hält die Spannung zwischen Zielen der Mitarbeiter und der Organisation aus und aufrecht."

Dazu wird versucht, mögliche Zielkonflikte bei der Formulierung von Personalentwicklungszielen zu berücksichtigen, ohne einseitige Schwerpunkte zu setzen. Wie auch bereits aus den Definitionsversuchen ersichtlich, können die Ziele von Personalentwicklung vielschichtig und mehr oder weniger differenziert sein. Auch in Hinblick auf die betrieblichen Gegebenheiten können sie in Inhalt und Ausprägung unterschiedlich sein.

Teilziele können aus Unternehmenssicht die Erhaltung und Anpassung bestehender Qualifikationen an sich ändernde bzw. veränderte interne und externe Bedingungen und Gegebenheiten sein. Auch kann auf Basis von Personalentwicklungsmaßnahmen eine Unabhängigkeit von externen Arbeitsmärkten durch die Rekrutierung von Arbeitskräften innerhalb des Unternehmens angestrebt werden. Damit verbunden ist auch eine Erhöhung der innerbetrieblichen Mobilität insgesamt durch eine zu erreichende Multifunktionalität des Personals. Weiters kann als Ziel auch verfolgt werden, eine Steigerung der allgemeinen Leistungsbereitschaft durch die Erhöhung der Arbeitszufriedenheit zu erreichen.

Einzelziele und Motivation zur aktiven Teilnahme an Maßnahmen der Personalentwicklung für MitarbeiterInnen können die Schaffung einer Basis für den beruflichen Aufstieg oder monetäre Anreize und Ziele sein. Auch eine angestrebte "Selbstverwirklichung" am Arbeitsplatz durch funktionellen oder hierarchischen Aufstieg und die Sicherung der erreichten Position im Unternehmen können motivierend wirken. Letztlich wird aber auch der "Marktwert" von MitarbeiterInnen bei einem beabsichtigen Arbeitsplatzwechsel und die individuelle arbeitsmarktbezogene Mobilität erhöht. Dieses Ziel mag zwar für MitarbeiterInnen motivierend wirken; es ist aber organisationalen Zielen entgegengesetzt.

Nicht zuletzt soll aber darauf hingewiesen werden, dass die Orientierung, sowohl an organisationalen Zielen, als auch an individuellen Zielen problematisch ist, da diese in den seltensten Fällen, vor allem nicht in KMU, explizit formuliert oder formulierbar sind.

Organisationale Ziele sind in den seltensten Fällen in einer Form aufbereitet und darstellbar, die an interne und externe Öffentlichkeiten übermittelt werden kann (z.B. "Erzielung eines angemessenen Gewinnes", "Erfüllung eines sozialen Auftrags in der Gesellschaft"). Vor allem die Bewertung und Gewichtung solcher Ziele zueinander, sowie die Offenlegung weiterer, implizit vorhandener Zielsetzungen unterbleibt oftmals. Als Globalziele können aber sicher das Überleben der Organisation und die Erzielung eines Gewinns, zumindest in erwerbsgerichteten Organisationen, betrachtet werden.

Noch problematischer, wenn nicht sogar unmöglich ist die Realisierung eines Beitrag der Personalentwicklung zur Verwirklichung individueller Zielsetzungen. Diese sind in der Regel nicht bekannt und auch kaum erhebbar. Da davon auszugehen ist, dass in Organisationen eine Vielzahl verschiedener individueller Ziele vorhanden ist und diese auch kaum in allen Aspekten vereinbar sind, muss sich Personalentwicklung daher an vermutlich weitgehend konsensfähigen Zielen orientieren. Diese wurden im Vorangegangenen bereits dargestellt.

Wenn individuelle und organisationale Ziele zur Deckung gebracht werden sollen, sind mögliche Zielkonkurrenzen zu überwinden. In vielen Fällen wird das aber nicht gelingen können, z.B. wenn die Betriebe primär Interesse an der Förderung organisationsspezifischer Qualifikationen haben, die einzelnen MitarbeiterInnen aber auch Qualifikationen anstreben, die sie auch außerhalb dieser Organisation verwerten können. "Angesichts der in marktwirtschaftlichen Systemen vorhandenen Ungleichverteilung von Macht und Ressourcen (Geld, Betriebsmittel) und der Situation in Unternehmen, die diese Ungleichheit widerspiegelt, werden solche Zielkonflikte wohl tendenziell einseitig und auf Kosten der Schwächeren – in diesem Fall der Mitarbeiter bzw. ihrer Vertretungen – gelöst werden."

An dieser Stelle soll als weitere Vorwegnahme von Ergebnissen aus den ExpertInnengesprächen darauf hingewiesen werden, dass mit diesen dargestellten Zieldifferenzen wesentliche Implikationen für Telelernen verbunden sein können. Es hat sich herausgestellt, dass ein wichtiger Punkt, der im Zusammenhang mit der Integration des Lernprozesses in die betrieblichen Abläufe innerhalb eines Konzepts des arbeitsplatznahen und selbstgesteuerten Lernens zu großen Teilen ungeklärt ist. Die arbeitsbegleitende oder "arbeitskongruente" Form der Integration wird nämlich wiederholt als sehr problematisch angesehen. Es wird bezweifelt, ob Phasen mit geringerem anfallenden Arbeitsvolumen oder "Leerlaufzeiten" tatsächlich in einer effizienten Weise zur Fortbildung genutzt werden können. Auch von jenen GesprächspartnerInnen, die eher der Seite der ArbeitgeberInnenvertretung zuzuordnen sind, werden solche Bedenken geäußert, sodass alternative Modelle zur Realisierung von Telelernen "angedacht" werden. Als denkbar angesehen wird, dass sich das selbständige und telemedial unterstützte Lernen eher außerhalb des eigentlichen Arbeitsprozesses verlagern könnte. Vor allem von der Seite der ArbeitnehmerInnenvertretungen werden hier aber Bedenken angemeldet, da auf solchen Wegen möglicherweise die Verantwortlichkeit für berufliche Weiterbildung zu sehr auf die Beschäftigten abgewälzt wird, bzw. die Qualifizierungsziele zwar vorgegeben werden, aber in der Freizeit zu realisieren sind. Auch solche Aspekte werden im Punkt 7.0 (Ergebnisse der ExpertInnenbefragung) explizit dargestellt. Prinzipiell wird von beiden Seiten hinterfragt, ob Telelernen tatsächlich in jener idealisierten, den Arbeitsprozess direkt begleitenden Form realisiert werden kann, die in vielen theoretischen Konzeptionen als die große Stärke des Telelernens angesehen wird.

• "Personalentwicklung hält Veränderung für möglich und wünschenswert."

Personalentwicklung ist kein statisches, sondern ein dynamisches Konzept, das Veränderungen berücksichtigt und zulässt. Daher können selbst reine Qualifizierungsmaßnahmen nicht als inhaltlich und organisatorisch unveränderlich angesehen werden, da sich sowohl der Arbeitskontext als auch die lernenden Menschen verändern. Diese Veränderungen sollen durch Personalentwicklung noch unterstützt werden in Richtung einer Förderung von lernträchtigen Arbeitssituationen und einer Erhöhung des Qualifikationsniveaus.

Vorweggenommen kann werden, dass gerade Telelernen aufgrund seiner flexiblen Einsetzbarkeit und Adaptierbarkeit im Zusammenhang mit Qualifizierungsmaßnahmen geeignet erscheint, solchen Ansprüchen Rechnung zu tragen.

• "Personalentwicklung geschieht planmäßig, systematisch und institutionell verankert."

Ohne die Existenz und die Bedeutung ungeplanter und spontaner Veränderungsprozesse zu leugnen, beruht Personalentwicklung überwiegend auf geplanten und systematischen Maßnahmen zur Veränderung von Menschen und Arbeitskontexten. In der Regel ist die Personalentwicklung innerhalb einer Organisation institutionell verankert und obliegt eigenen Abteilungen oder speziellen Personalentwicklungsbeauftragten. Auf die Besonderheiten der KMU in diesem Zusammenhang wird im entsprechenden Punkt näher eingegangen werden.

4.1.2 Instrumente der Personalentwicklung

Allen Aufgabenbereichen personalwirtschaftlichen Handelns sind entsprechende Instrumente zur Umsetzung zuzuordnen. Auch die Maßnahmen der Personalentwicklung können sich auf ein solches Instrumentarium stützen. So können zum Beispiel bei der Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs Assessment-Center-Methoden oder Entwicklungsgespräche mit den MitarbeiterInnen angewendet werden. Im Zuge der Karriere- und Nachfolgeplanung können ebensolche Mitarbeitergespräche oder Karriere-Workshops eingesetzt werden.

Für jenen Bereich der Personalentwicklung, der auf Weiterbildung und Qualifizierung fokussiert, stehen prinzipiell verschiedenste Instrumente und Methoden zur Verfügung. Diese können auf vielfältige Weise strukturiert und beschrieben werden; so z.B. nach der zu erreichenden Zielgruppe, nach den vermittelten Inhalten oder nach dem Ort, an dem diese Maßnahmen stattfinden. Gerade im Rahmen der Beschäftigung mit dem Themenbereich Telelernen erscheint eine einführende Differenzierung nach letztgenanntem Gesichtpunkt angebracht.

Entlang dieses Kriteriums lässt sich Weiterbildung in Maßnahmen "on-the-job" und "off-the-job" gliedern. Diese beiden Formen stellen allerdings nur extreme Pole unterschiedlicher Ausprägungen von Weiterbildungsmaßnahmen dar, da prinzipiell verschiedenste Mischformen mit unterschiedlichen Gewichtungen von arbeitsplatzfernen und arbeitsplatznahen Elementen denkbar sind und auch realisiert werden.

Wesentliches Kriterium von Weiterbildungsmaßnahmen "on-the-job" ist deren enge Verbindung zur täglichen Arbeit, nicht nur in bezug auf die inhaltliche, sondern auch auf die räumliche Nähe zum bestehenden Arbeitsplatz. Der Transfer von Lehrinhalten in konkrete Arbeitssituationen soll durch den hohen Realitätsbezug und eine enge Verzahnung von "Theorie und Praxis" unterstützt werden.

Als bedeutender Vorteil kann deren Eignung vor allem für erwachsene Menschen angesehen werden, deren Erfahrungen mit formalen Bildungsprozessen (Schule, Universität, andere formelle Bildungsmaßnahmen wie Abendkurse etc.) entweder schon länger zurück liegen oder bei denen aufgrund der geringen bzw. negativen Erfahrungen mit formalen Bildungsmaßnahmen teilweise hohe Hemmschwellen gegenüber ungewohnten Lernumgebungen wie Seminarräumen o.ä. bestehen. Für solche "lernungeübten" Personen können "on-the-job"-Maßnahmen erfolgreich sein, da dabei keine künstlichen Lernsituationen geschaffen werden, sondern die Lernsettings unmittelbar an gewohnte Arbeitssituationen anknüpfen und primär auf Problemstellungen aus dem täglichen Arbeitsanfall aufbauen. Damit soll auch der Einstieg in formale Lernprozesse erleichtert werden.

Gebräuchliche "on-the-job"-Formen der Weiterbildung sind direkte Arbeitsunterweisung bzw. -einführung oder Arbeitsplatzwechsel (job rotation). Auch das Telelernen kann als "on-the-job"-Maßnahme betrachtet werden, da es nach idealtypischen Vorstellungen in einer großen Nähe zum Arbeitsplatz stattfindet. Darüber wie groß die realisierbare Nähe des Telelernens zum Arbeitsprozess tatsächlich sein kann, herrscht unter den befragten ExpertInnen allerdings Uneinigkeit. Doch auch wenn Telelernen nicht unmittelbar am Arbeitsplatz erfolgt, sondern in betriebsinternen "Studienzonen", könnte man es aufgrund des geringen Formalisierungsgrades und der doch großen Nähe zum Arbeitsprozess als "on-the-job"-Maßnahme klassifizieren.

Anzumerken bleibt allerdings eine gewisse Skepsis, ob der zitierte Vorteil der besonderen Eignung von "on-the-job"-Qualifizierung für lernungeübte Personen auch für das Telelernen gelten kann. Der Formalisierungsgrad in bezug auf die Organisation und Integration ist aufgrund der relativen Orts- und Zeitunabhängigkeit zwar geringer als zum Beispiel beim klassischen Seminarunterricht; das Medium selbst ist aber zumeist hoch formalisiert und stellt darüber hinaus besondere Anforderungen an eine "computer literacy" der Lernenden, also an zumindest grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit Computern. Ob gerade "lernungeübte" Personen jene sind, die diese Fähigkeiten mitbringen, muss zumindest genauer hinterfragt werden. Es muss auch kritisch hinterfragt werden, ob solche Personen das erforderliche Maß an Selbststeuerung und Eigenmotivation mitbringen, das zum selbständigen Lernen mit Telemedien erforderlich ist.

Im Gegensatz zu den Weiterbildungsmaßnahmen "on-the-job" wird bei solchen, die "off-the-job" organisiert sind, versucht, eine bewusste Trennung von täglichen Arbeitsvollzug durch den Wechsel in eine spezifische Lernumgebung zu erreichen. Dieser Versuch ist darin begründet, dass im Rahmen von "on-the-job"-Maßnahmen oft Zwänge und Störungen durch den quasi parallel laufenden Arbeitsprozess entstehen können, die für einen ungestörten Lernprozess hinderlich sein können. Durch die Trennung vom eigentlichen Arbeitsprozess soll eine stärkere Konzentration auf pädagogische und didaktische Prinzipien ermöglicht werden, sodass es besser möglich wird, die zu vermittelnden Inhalte und die damit verbundenen Prozesse zu planen und didaktisch entsprechend aufzubereiten. Damit sollen die erwähnten Störungen durch arbeitsbedingte Zwänge vermieden und der Lernprozess insgesamt unterstützt werden. Diese Trennung impliziert aber zwangsläufig eine größere Praxisferne und einen erschwerten Transfer der vermittelten Inhalte in konkrete Arbeitssituationen.

Klassische "off-the-job"-Maßnahmen sind betriebsinterne und –externe Seminare, in die verschiedenste Instrumente wie Lehrvorträge, Planspiele, Erfahrungsaustauschgruppen oder Qualitätszirkel integriert sein können.

Mischformen aus den beiden dargestellten Prinzipien, die zwar nicht unmittelbar mit der regulären Arbeitstätigkeit verbunden sind, aber doch relativ eng an den täglichen Arbeitsvollzug und die tatsächlichen Arbeitsanforderungen angegliedert sind, werden in der Regel als Weiterbildung "near-the-job" bezeichnet.

Abschließend kann festgestellt werden, dass Telelernen aufgrund seiner vielfältig möglichen Erscheinungsformen keinem der Organisationsprinzipien eindeutig zuzuordnen ist, sodass ein Bezug zu den damit verbundenen Vor- und Nachteilen an dieser Stelle noch nicht hergestellt werden kann.. Weiters kann im Zusammenhang mit Instrumenten der Personalentwicklung festgestellt werden, dass in KMU besonders häufig externe Seminare (meist angeboten von externen Weiterbildungseinrichtungen) zur Weiterbildung der Beschäftigten eingesetzt werden. (siehe Punkt 4.2.2: Weiterbildungsaktivitäten in KMU)

Obwohl an dieser Stelle vermutlich ein direkter Übergang zur Darstellung der spezifischen Eigenschaften und Formen technologie-basierter Lernapplikationen angebracht wäre, soll zuerst noch etwas deutlicher auf die spezifischen und strukturellen Besonderheiten der Personalentwicklung und die konkreten Weiterbildungsaktivitäten in KMU eingegangen werden. Damit sind vor allem in Hinblick auf die Implementierung von computer- und telemedial gestützten Lernumgebungen wesentliche Folgen verbunden.

4.2.1 Problembereiche der Personalentwicklung in KMU

Wie bereits in der Einleitung festgestellt, haben die weitreichenden gesellschaftlichen Veränderungen, die in einen konstatierten Wandel hin zu einer "Informationsgesellschaft" oder einer "kognitiven Gesellschaft" münden, bedeutende Auswirkungen auf wirtschaftliches Handeln. Veränderungen und Erscheinungen wie Deregulierung, Internationalisierung und Globalisierung stehen in vielschichtiger multikausaler Verbindung mit Effekten wie Verschärfung des wirtschaftlichen Wettbewerbs, immer kürzer werdenden Innovationszyklen oder der Erfordernis erhöhter Kosteneffizienz. "Change management" oder "lean management" sind nur zwei gängige Schlagworte, die Reaktionen und Strategien der Unternehmen auf sich rapide ändernde Umweltbedingungen versinnbildlichen. An verschiedenen Stellen werden diesem veränderten Umfeld Eigenschaften einer krisenhaften Situation beigemessen. Unbestritten ist, dass die zunehmende Dynamik des gesellschaftlichen Wertewandels, die Veränderungen von Marktsituationen und das ständig steigende Informationsbedürfnis sowohl auf einer individuellen, als auch auf einer organisationalen Ebene zu erhöhter Unsicherheit führen.

Gerade für die kleinen und mittelständischen Wirtschaftsunternehmen bedeutet die Bewältigung dieser Unsicherheiten und komplexen Veränderungen eine besondere Herausforderung, denn im Gegensatz zu Großunternehmen verfügen sie zumeist nicht über ähnlich umfangreiches und qualifiziertes Know How, auf das sie zurückgreifen können. Materielle und immaterieller Ressourcen stehen dazu in weit geringerem Ausmaß zur Verfügung.

Daher stellen in Reaktion auf sich ändernde Umweltbedingungen die Qualifikationen der MitarbeiterInnen einen zentralen Faktor für die Weiterentwicklung der Unternehmen dar. Wenn die vorzufindenden Qualifikationen den Anforderungen nicht gerecht werden, wirkt sich das hemmend auf die weitere Entwicklung der Betriebe aus, insbesondere auf die Konkurrenzfähigkeit und Innovationserfordernisse. Demgegenüber können Qualifikationsniveaus, die die eigentlichen Qualifizierungserfordernisse übersteigen, ein wichtiges Faktum zur Erschließung neuer Tätigkeitsfelder von Betrieben sein. Dies gilt gerade für KMU, die den wesentlichsten Anteil der österreichischen Unternehmen bilden, wie aus vorangegangenem Abschnitt sehr deutlich hervorgeht. Die Erfordernis einer erhöhten Sensibilisierung für die Notwendigkeit von Personalentwicklungsmaßnahmen wird somit zentral für die Überlebensfähigkeit einzelner Unternehmen und die Stabilität einer Volkswirtschaft insgesamt.

Für die KMU zeigt sich allerdings, dass deren Personalentwicklung von zahlreichen strukturellen Defiziten gekennzeichnet ist. Wesentliche Problembereiche ergeben sich daraus, dass in KMU die funktionelle und organisatorische Zuständigkeit für Fragen der Personalentwicklung sehr oft nicht festgelegt ist. Im Gegensatz zu den meisten Großunternehmen gibt es in den meisten Fällen keine eigenen organisatorischen Einheiten, wie zum Beispiel Stabsstellen oder Abteilungen, die damit beauftragt sind. Dieser Umstand ergibt sich aus der Struktur und Größe der KMU, wo die Aufgabenverteilung weniger stark formalisiert ist als in größeren Unternehmen und die Dominanz des "Tagesgeschäftes" andere Tätigkeitsbereiche überlagert. Somit wird die Personalentwicklung oft als "ChefInnensache" von Eigentümer-UnternehmerInnen, GeschäftsführerInnen oder unmittelbaren Vorgesetzten, also auf einer Leitungsebene, wahrgenommen, wobei allerdings in den meisten Fällen das entsprechende ExpertenInnenwissen fehlt bzw. Personalentwicklung überhaupt ein geringer Stellenwert beigemessen wird. Sehr oft überwiegt die Dominanz des operativen "Tagesgeschäftes", sodass Entscheidungen über Personalentwicklungsmaßnahmen überwiegend ad hoc getroffen werden. Zumeist geschieht dies auch ohne vorgegangene Feststellung des Qualifizierungsbedarfes und vor allem dann, wenn Qualifizierungsdefizite im Zusammenhang mit bereits aufgetretenen Problemen (zu spät) sichtbar werden.

Qualifizierungsmaßnahmen erfolgen in solchen Szenarien eher reaktiv denn aktiv und sind daher auch in den wenigsten Fällen in eine übergeordnete strategische und systematische Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen innerhalb eines betriebsgrößenadäquaten Personalentwicklungskonzeptes eingebunden. Die entsprechenden Instrumentarien der Personalentwicklung sind oft nicht oder nur in Ansätzen ausgebildet. Daher wird Personalentwicklung oft reduziert auf Weiterbildung, bzw. damit gleichgesetzt.

KÜHLMANN stellt die Personalarbeit in KMU pauschalierend und kontrastierend der Personalarbeit in Großunternehmen gegenüber, um zu einer Reihe von Besonderheiten und Unterschiedstendenzen, wie im folgenden dargestellt, zu gelangen.

Die Besonderheiten der Personalarbeit im KMU liegen also hauptsächlich im Ansehen der Personalarbeit im Unternehmen begründet. Erst in weiterer Folge ergeben sich daraus Merkmale wie die Breite des Aufgabenfeldes, der Institutionalisierungsgrad der Personalarbeit und die Qualifikation der mit Personalaufgaben betrauten Unternehmensangehörigen.

Aufgrund des Fehlens des entsprechenden Fachwissens ist es für KMU unumgänglich, in Fragen der Personalentwicklung mit externen ExpertInnen zusammenzuarbeiten. Solche können BildungsberaterInnen und –institutionen, Unternehmensberatungen, TrainerInnen oder verschiedene Organisationen, wie z.B. Gründerzentren sein.

Ein anderer denkbarer Weg zur Überwindung struktureller Defizite im Bereich der Personalentwicklung ist die Kooperation mit anderen Unternehmen die in vielfältiger Weise gestaltet sein kann und in die Einrichtung eines gemeinsamen Qualifizierungsverbundes münden kann. In solche Verbünde können Unternehmen eingebunden werden, die in horizontaler (branchengleiche Unternehmen; z.B. Tischlereibetriebe einer Region) oder vertikaler (auch branchenübergreifend; z.B. Zuliefer- oder Abnehmerbetriebe) Beziehung stehen. Denkbar ist auch die Koppelung mehrer KMU an Großbetriebe mit dem Ziel der gemeinsamen Konzeption und –realisierung von Personalentwicklungsmaßnahmen. Dabei stehen natürlich Qualifizierungsmaßnahmen im Vordergrund, vor allem wenn zwischen den Unternehmen auch eine geschäftliche Beziehung besteht (z.B. Zulieferkette: Produkteinschulung für die Abnehmerbetriebe im Unternehmen des Lieferbetriebes) oder die Unternehmen ein anderes gemeinsames Interesse an der Entwicklung der anderen Betriebe oder einer Region haben.

Klein- und mittelständische Unternehmen, die von solchen für KMU typischen strukturellen Defiziten weniger oder gar nicht betroffen sind, sind sehr innovative und aktive Unternehmen, die entweder in Marktnischen tätig sind oder aufgrund des Entwicklungspotentials ihrer besonders herausragenden Produkte ohnehin auf Expertenwissen angewiesen sind, das auch durch externe Beratungs- und Weiterbildungsangebote nicht gedeckt werden kann. Solche Betriebe sind zum Beispiel im Bereich der Softwareentwicklung oder der Elektronik zu finden, wo aktuelles Wissen und Fähigkeiten der MitarbeiterInnen aufgrund der besonders kurzen Innovationszyklen die wesentliche Basis für den Unternehmenserfolg bilden. Daher nimmt auch hier die Personalentwicklung im allgemeinen und Qualifizierung und ständige Weiterbildung von MitarbeiterInnen einen besonderen Stellenwert ein. Allerdings geschieht dies verstärkt in einer impliziten Weise in dem Sinn, dass Weiterbildung stärker in den Arbeitsprozess integriert ist. Arbeit und Weiterbildung sind in solchen Unternehmen zumeist schon enger verkettet, sodass arbeitsplatznahes, problemorientiertes und selbstgesteuertes Lernen hier meist schon Realität, aber zugleich auch Erfordernis ist. Ähnliches gilt für besonders rasch wachsende Unternehmen und Branchen.

Zusammenfassend können also folgende Problembereiche der Personalentwicklung in KMU festgestellt werden:

• Fehlen von SpezialistInnen im Personalentwicklungs- und Beratungsbereich sowie von Verantwortlichen für Personalentwicklung und daraus folgend die Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit Externen;
• Organisationsform überwiegend "ad hoc";
• Kompetenzentwicklung wird auf Weiterbildung (in organisierter Form) reduziert betrachtet;
• Auslöser für Qualifizierungsaktivitäten sind oft technische Entwicklungen und Produktinnovationen, Themenschwerpunkte sind stark fachspezifisch;
• Erhebliche Unterschiede im Aktivitätsniveau zwischen einzelnen KMU sowie zwischen MitarbeiterInnengruppen.

4.2.2 Weiterbildungsaktivitäten in KMU

Aus den bisher dargestellten empirischen Befunden zur Personalentwicklung in KMU können aber noch weitere Aussagen abgeleitet werden, die für den Themenkomplex Telelernen sehr relevant sein können.

On-the-Job training hat in KMU einen hohen Stellenwert. Ein möglicher Grund dafür kann die oben dargestellte Bedarfsorientierung der Weiterbildungsmaßnahmen sein, die sich eher durch aufgetretenen Defizite als durch mittel- und langfristige Planung und Angebotsorientierung motiviert ist. Daher werden Qualifizierungsmaßnahmen eben weniger als geplante und planbare Lernprozesse verstanden, sondern als ein anlassbezogenes und informelles Lernen am Arbeitsplatz und im Arbeitprozess. Bestimmte Vorteile technologie-basierter Lernformen würden diesem Zugang entgegenkommen.

In den empirischen Ergebnissen aus genannter Quelle kommt das auch zum Ausdruck, denn neben selbstgesteuerter Wissensaneignung und Kooperieren mit anderen Unternehmen gewinnt auch der Einsatz neuer Lerntechnologien an Bedeutung. Bezogen auf das tatsächliche Ausmaß der Weiterbildungsaktivitäten in KMU muss das Bild aus früheren Erhebungen, die den KMU generell geringe Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen bescheinigen, zumindest teilweise revidiert werden. Neuere Untersuchungen zeigen, dass innerhalb der sehr heterogenen Gruppe der KMU das Ausmaß der Aktivitäten im Bereich der Personalentwicklung sehr stark differiert. Wie bereits wiederholt dargestellt, ist auch hier der Grund zu einem wesentlichen Teil in der Einstellung der Unternehmensleitung der KMU hinsichtlich der Notwendigkeit von Personalentwicklung zu suchen. Im Rahmen der zitierten Arbeit werden aber keine konkreten Daten zum Weiterbildungsverhalten der KMU genannt. Insgesamt ist es sehr schwer, außer Tendenzfeststellungen aussagekräftiges Zahlenmaterial zu diesem Bereich zu finden. Am deutlichsten ist noch aus einer Betriebsbefragung des Instituts für Bildungsforschung der Wirtschaft ersichtlich, dass die Weiterbildungsaktivität mit der Betriebsgröße zunimmt. Vor allem für Kleinstbetriebe wird ein wesentliches Defizit geortet, da hier 38,5% der Unternehmen keine konkreten Schritte zur Weiterbildung setzen. Betrachtet man alle Betriebe, also auch jene mit über 100 Beschäftigten, so ist ersichtlich, dass über ein Viertel der Betriebe keine Weiterbildungsaktivitäten setzt; allerdings sind hier auch Großbetriebe über 249 Beschäftigte inkludiert.

Von Interesse sind natürlich auch die Formen, in denen realisierte Weiterbildungsmaßnahmen stattfinden. Hierzu kann eine Studie herangezogen werden, die 1997 durchgeführt wurde und die Weiterbildungsformen in österreichischen KMU untersucht. Daraus wird ersichtlich und bestätigt, dass KMU einerseits besonders stark zu klassischen Lehrformen wie Seminaren und Schulungen tendieren, andererseits aber auch Formen des "on-the-job"-Lernens und Lehrens verbreitet sind. Demgegenüber sind technologie-basierte Lernformen wenig verbreitet.

Ein detaillierterer Aufschluss über den Einsatz von Neuen Medien in der betrieblichen Weiterbildung wird im Punkt 6.0 angestrebt. Zuvor wird aber zur Orientierung ein genauerer Überblick über die Termini und Eigenheiten des technologie-basierten Lernens gegeben.

Als wesentliche Grundlage für eine Auseinandersetzung mit dem Thema computerbasierte Qualifizierung (Computer Based Education) im allgemeinen und "Telelernen" im speziellen ist es unumgänglich, sich mit den in Umlauf befindlichen Begriffen und Schlagworten zu beschäftigen.

Dabei den Überblick zu bewahren kann als erste Herausforderung der Annäherung an den Themenkomplex angesehen werden, denn die besonders große Zahl an Disziplinen und Institutionen, die sich aus deren je spezifischen Blickwinkeln mit der Thematik beschäftigen, fördert nicht nur die Differenzierung verschiedenster Perspektiven (pädagogische, betriebs- und personalwirtschaftliche, ökonomische, (intereressen-) politische etc.), sondern auch das Hervorbringen von Begriffen und Bezeichnungen, die den Gegenstand bestimmen und beschreiben sollen.

Dabei werden allerdings für sehr ähnliche Sachverhalte eine Vielzahl von unterschiedlichen Definitionen verwendet, wodurch diese Variabilität "sowohl in der englischsprachigen als auch in der deutschsprachigen Literatur absurde Ausmaße angenommen hat", oder aber "verschiedene Autoren zwar identische Begriffe verwenden, die dann allerdings in ihrer inhaltlichen Bedeutung teilweise erheblich differieren. Offensichtlich wäre zugunsten einer Konzentration auf Sachprobleme eine einheitliche Terminologie sinnvoll."

Eine praktikable Definition von Telelernen bietet WIEST (1998). Er verweist auf die Vielzahl von Begriffen, die im Rahmen der Diskussion mit neuen Lehr- und Lerntechnologien verwendet werden und unternimmt den Versuch, ein strukturiertes Begriffsgerüst aufzustellen. Dabei wird ersichtlich, wie einige der in der Literatur verwendeten Begriffe synonym und sinngleich verwendet werden.

So umfasst der Begriff des Telelernens eine ganze Anzahl von Termini, die sich inhaltlich oft nur um Nuancen unterscheiden, aber parallel existieren, wie zum Beispiel web learning, web based learning, Online Lernen, online learning, Telelearning, Distance Learning, Open (and) Distance learning (ODL) usw.

In ähnlicher Weise werden mit dem Begriff Telelehren verschiedenste Ausdrücke, darunter OnLine Training, OnLine Coaching, Tele Coaching, OnLine Tutoring, Teletutoring, Distance Training, Web based Training (WBT) usw., abgedeckt.

TeleTrainer steht synonym für Teletutor, Telecoach, OnLine Trainer, OnLine Coach, Web Trainer und Distance Trainer.

Bei der Definition des Begriffs Telelernen kann auf den inhaltlichen Zusammenhang mit Telearbeit zurückgegriffen werden. Die diesen beiden Ausdrücken gemeinsame Vorsilbe "Tele-", aus dem Griechischen für "weit", "fern", verweist bereits auf eine räumliche Trennung der Vorgänge, die mit den genannten Vorgängen verbunden sind. WIEST verweist dabei auf die Trennung von Handlungsort (als den Ort, an dem sich der Handelnde befindet) und Bezugsort (als den Ort, an dem "die jeweilige Handlung ihre eigentliche, unmittelbare Auswirkung hat"). Diese Distanz zwischen den beiden Orten wird mittels eines Mediums überbrückt.

Zurückgreifend auf eine mögliche Definition von Telearbeit als Oberbegriff, der "zunächst Tätigkeiten umfasst, die unterstützt durch Informations- und Kommunikationstechnik räumlich entfernt vom Standort des Arbeits- oder Auftraggebers durchgeführt werden", kann Telearbeit detaillierter beschrieben werden als:

• "jede auf Informations- und Kommunikationstechnologie gestützte Tätigkeit, einschließlich der Übertragung der Arbeitsergebnisse,
• die ausschließlich oder alternierend an einem räumlich außerhalb des Betriebes im herkömmlichen Sinne liegenden Arbeitsplatz verrichtet wird,
• die mit der zentralen Betriebsstätte durch elektronische Kommunikationsmittel verbunden ist."

Aufgrund der inhaltlichen und formellen Nähe können diese Kriterien auch auf den Begriff Telelernen übertragen werden. Diesen Gedanken folgend kann eine Definition von Telelernen lauten als:

• jede Informations- und Kommunikationstechnologie gestützte Lehr- und Lerntätigkeit, einschließlich der Übertragung der Arbeitsergebnisse,
• die ausschließlich oder alternierend an einem räumlich getrennt von anderen Lernorten im herkömmlichen Sinne liegenden Lernplatz verrichtet wird,
• der mit anderen Lehr-/Lernorten durch elektronische Kommunikationsmittel verbunden ist.

Dieser Definition entspricht auch jene im Netlexikon der, nach Eigendefinition, größten deutschsprachigen Learning-Community im Internet ("akademie.de") und Anbieter von Telelernkursen. Hier wird Telelernen charakterisiert als "jede Form des Lernens, bei der sich Lehrende und Lernende nicht gleichzeitig am gleichen Ort aufhalten" und bei der aufgrund dieser örtlichen und damit auch oft einhergehenden zeitlichen Trennung der Einsatz von Kommunikationsmedien notwendig wird.

Dazu werden die verschiedenen Dienste des Internet, wie Newsgroups, E-Mail, World Wide Web, Chat-Foren, Internet-Telefonie, Video-Konferenzen (VAN) und andere gezählt. Diese Medien des Internet ermöglichen teleteaching zumeist in multimedialer Form; d.h. es werden bei den entsprechenden Lernapplikationen mehrere Informations- und Kommunikationstechnologien miteinander kombiniert, wodurch der Lernprozess effizienter gestaltet werden soll.

Gleichgesetzt mit Telelernen werden die englischen Begriffe telelearning, distance learning und distance education, sowie die deutschen Übersetzungen Fernlernen und Distanzlernen. Als besondere Spielformen des Telelernens werden hingegen die Begriffe teletutoring, open distance learning (ODL) und teleteaching betrachtet.

Die zentrale Eigenheit des teletutoring, die an anderen Stellen auch oft als telecoaching bezeichnet wird, ist, dass den Lernenden online eine fachliche oder organisatorische Betreuung zur Verfügung stehen (also im Gegensatz zum CBT eine Mensch-Mensch Interaktion stattfindet), wobei die Kommunikation zumeist asynchron (zum Beispiel auf Basis von E-Mail) abläuft. Daraus ergeben sich wesentliche qualitative Unterschiede zu CBT bezogen auf die Interaktivität.

Beim open distance learning (ODL) liegen die Lernmaterialen in strukturierter und didaktisch aufbereiteter Form auf einem Lern-Server bereit, auf den die Lernenden Zugriff hat und so seine Lerninhalte und –ziele, sowie Zeitpunkt und –dauer des Lernens in weitem Rahmen selbst bestimmen kann. Die Netzanbindung ist ein wesentliches Unterscheidungskriterium zu CBT, wo die Lernmaterialien lokal gespeichert (zumeist auf CD-ROM) vorliegen. Diese Lernmaterialien können bei ODL online bearbeitet und bei bestimmten Applikationen auch durch TeletutorInnen eingesehen und beurteilt werden. Auch die Einbettung von Chat-Foren ist denkbar und wird praktiziert. Durch diese Organisation wird selbstgesteuertes und individuelles Lernen ermöglicht. Das Konzept des open distance learning beinhaltet zwei zentrale qualitative Aspekte:"distance" und "open".

Distance learning verweist, ebenso wie der allgemeine Begriff Telelernen auf die Distanz zwischen Lehrendem, beziehungsweise dem Ort der angebotenen Information, und Lernenden. Dabei muss aber nicht zwangsläufig (technologie-basiertes) Online Lernen stattfinden, denn es können dabei auch "klassische" Mittel (z.B. Studienbriefe) des Fernstudiums zum Einsatz kommen. Charakteristisch ist, dass das Lernen an keinem bestimmten Ort stattfindet und zumeist auch zeitlich asynchron organisiert ist.

Open learning beeinhaltet eine Offenheit des Lernens in zweifacher Hinsicht: Es ist "offen" in Bezug auf äußerliche Rahmenbedingungen, vor allem hinsichtlich der Lernzeit und des Lernortes. "Offen" beschreibt aber auch eine inhaltliche Komponente, nämlich die Flexibilität der Nutzung der angebotenen Lehrinhalte. Die Lernenden selbst können über die Auswahl der Themen und Fachgebiete entscheiden, die Reihenfolge der Lernschritte festlegen und die Dauer der Lerneinheiten und –pausen festlegen. "Von den Lernenden können meist folgende Lernbedingungen beeinflusst werden:

• wo, wann, was und wie schnell sie lernen
• ob und wann sie Kontakt zu anderen Lernenden aufnehmen um zum Beispiel Lerngruppen zu bilden
• wann und wie sie überprüfen, was sie gelernt haben (autonome Erfolgskontrolle)"

Aus diesen genannten Gründen ermöglicht ODL den Lernenden ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Eigeninitiative; diese wird aber gleichzeitig auch von den Lernenden gefordert, wie das ja auch bei anderen ("klassischen") Formen des Selbststudiums der Fall ist. Die aufgezählten Lernbedingungen stellen auch den Zusammenhang her zu dem Begriff "learning on demand", der sich auf das Lernen zu jenem Zeitpunkt bezieht, wenn Bedarf für das zu erlernende Wissen besteht.

In diesen Beschreibungen wird der wesentlichste Unterschied zu reinen CBT-Anwendungen sichtbar, der sich auf die Möglichkeit zur interaktiven Gestaltung des Lernprozesses, sei es zu anderen Lernenden oder zu TutorInnen, bezieht. Bei CBT-Lernapplikationen, die auf einen lokalen Lern- und Arbeitplatz begrenzt sind, beschränkt sich die Interaktion auf einen Mensch-Maschine Dialog, soferne überhaupt solche "intelligenten" Systeme zum Einsatz kommen. Dadurch werden Szenarien möglich, wie sie sonst nur im Rahmen von Präsenzunterricht-Situationen vorkommen. CBT entspricht am ehesten einer Form des Selbststudiums, während bei den Formen des Telelernens angeleitetes Lernen stattfinden kann.

In der Praxis finden sich jedoch Formen von Lernapplikationen, bei denen diese Grenzen verschwinden, da durchaus CBT-Anwendungen mit Netzanbindung zu finden sind, die dazu verwendet werden kann, die angebotenen Lerninhalte zu "updaten", aber auch um mit einem Tutor zu kommunizieren. Auch sind Formen des Telelernens zu finden, bei denen der einzige Unterschied zu CBT-Systemen darin besteht, dass die Informationen nicht lokal gespeichert sind, sondern auf einem zentralen Server ohne Einbindung zusätzlicher Kommunikationsverfahren.

Die Konzepte, die hinter dem Begriff CBT stehen, unterscheiden sich in wesentlichen Punkten von denen des Telelernens. Der wichtigste davon ist, dass Lernen mittels CBT-Lernapplikationen lokal begrenzt stattfindet. Die Interaktion bleibt auf einen Mensch-Maschine Dialog beschränkt, da der Computer, beziehungsweise das darauf ablaufende Lernprogramm, die Funktion des Vortragenden übernimmt.

Der Begriff des CBT wird aber in der Literatur, vor allem jener aus den Jahren 1990 bis 1996, verwendet für jede Form des Lernens, bei der Informations- und Kommunikationstechnologien eingesetzt werden. Die in dieser Zeit häufigste Einsatzform von CBT war die Verwendung von multimedialen Lernprogrammen auf CD-ROM (Bsp. Vokabeltrainer, bei dem der Nutzer seine Lernergebnisse auch selbst kontrollieren kann). Mit der fortschreitenden Entwicklung von CBT-Systemen wurde auch zunehmend intelligente adaptive Systeme entwickelt, die zumindest in eingeschränkter Form auf die Lernbedürfnisse und die Leistungsfähigkeiten der Lernenden Rücksicht nehmen können.

Bezugnehmend auf pädagogische Grundlagen, kann an dieser Stelle festgestellt werden, dass sich in der Entwicklungsgeschichte von technologie-basierten Lernapplikationen auch ein Paradigmenwechsel in der pädagogischen Fundierung niedergeschlagen hat. Die Entwicklung von "intelligenten", tutoriellen und adaptiven Lernsystemen war neben dem Aufkommen der entsprechenden technischen Umsetzungsmöglichkeiten auch wesentlich getragen von einem veränderten Anspruch an solche Systeme.

Behavioristische Lernmodelle bilden die theoretische Basis für Computerlernsysteme der ersten Generation, die im wesentlichen ein "Trainieren" von vorstrukturierten Inhalten anstreben, "die in kleinste Komponenten zerlegt und dem Lernenden Schritt für Schritt präsentiert werden; die Folge ist eine Tendenz zu linearen Strukturen mit stereotypen Abläufen." Solche Systeme beinhalten zumeist Lehrmethoden, die als lineare programmierte Unterweisung bezeichnet werden und haben als gemeinsames Kennzeichen die Beschränkung auf den Informations-Input und die Kontrolle des Grades der behaltenen, respektive "erlernten" Inhalte. Die programmierte Unterweisung entspricht vom Konzept her eher der Vermittlung einseitigen Faktenwissens, also in gewisser Weise einer modernen, technologie-basierten Form des Frontalunterrichts. Ein tieferes Verständnis der Inhalte und ein Wissenstransfer auf andere Inhalte wird dabei nicht unterstützt.

Demgegenüber verstehen konstruktivistische Lerntheorien das Lernen als kreativen und aktiven Informationsverarbeitungsprozess, bei dem eine Verknüpfung von Informationen zu Konstrukten von Wissen erfolgt und neue Informationen mit schon gebildeten Konstrukten abgeglichen, angepasst oder um diese erweitert werden. Neuere Formen des technologie-basierten Lernens im Rahmen von CBT-Systemen versuchen solchen theoretischen Paradigmen der Pädagogik gerecht zu werden, in dem den Lernenden eine aktive Auseinandersetzung mit den Wissensinhalten ermöglicht wird. "Deshalb braucht und kann es keine festgelegte Reihenfolge von zu präsentierenden Inhalten zu geben, da sich der Lernende selbstgesteuert die für ihn relevanten Inhalte passend zu seiner bisherigen "geistigen Landkarte" erschließt. Um einen möglichst vielschichtigen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen, empfiehlt es sich, das [Anm.: Informations-] Angebot in multiplen Kontexten und mehrperspektivisch aufzubereiten." Das zugrundeliegende Verständnis von Lernen ist also eine aktive Wissensproduktion und nicht Wissensreproduktion. Dabei bestimmen die Lernenden den Weg durch das Informationsnetzwerk individuell und wählen nur jene Sequenzen aus, die ihrer Interessenlage entsprechen bzw. die zur Lösung eines bestimmten Problems benötigt werden.

Zusätzlich dazu wird im Rahmen von konstruktivistischen Ansätzen auch die Interaktion und der soziale Kontext, in dem Lernen stattfindet, verstärkt berücksichtigt, sodass Lernen eben nicht als Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen eines isolierten Individuums betrachtet wird, sondern als in einen sozialen Zusammenhang eingebettet. Vor allem in web-basierten Lernapplikationen kann dem Rechnung getragen werden, weil hier, im Gegensatz zu lokalen Systemen, die Möglichkeit zur Kommunikation mit anderen Lernenden oder TutorInnen geschaffen werden kann, indem Chat-Foren oder Email-Anwendungen integriert werden.

ASTLEITNER verweist in diesem Zusammenhang auf die Veränderung der Sozialformen des Lernens durch den Einsatz neuer Informationstechnologien im Ausbildungsbereich. Durch die Vervielfachung von Interaktionen können gemeinsame bzw. kooperative Formen des Wissenserwerbs und der Wissensbeschaffung. "Defizite von einzelnen werden durch andere ausgeglichen und alternative Sichtweisen werden bestehenden hinzugefügt, und zwar in einem kontinuierlichen Prozess mit direkter Verbindung zueinander (online). Auch in internationalen und regionalen Informationsnetzen kann mehr oder minder gleichzeitig mit fast beliebig vielen Personen kommuniziert werden." Solche Aspekte werden im Rahmen der ExpertInnengespräche über Individuen hinausgehend für KMU förderlich angesehen, da sich für sie die Möglichkeit des "über-den-Tellerrand-Blickens" und die Schaffung von informellen Informationskontakten ergibt, die den zeitlichen Rahmen der eigentlichen Weiterbildungsmaßnahme auch überdauern können.

Zusammenfassend kann die Sichtweise von Lernen im Rahmen des konstruktivistischen Lernansatz, auch in seiner praktischen Umsetzung durch Telelernen, folgendermaßen gekennzeichnet werden:

• Lernen ist ein aktiver Prozess unter Beteiligung der Lernenden.
• Lernen ist in Bezug auf die Qualität und Quantität selbstgesteuert.
• Lernen ist ein konstruktiver Prozess unter Einbeziehung und Interpretation bisheriger Erfahrungen.
• Lernen ist unter Einbeziehung des Kontextes als situativ zu verstehen.
• Lernen findet immer interaktiv und unter soziokulturellen Einflüssen statt und ist somit ein sozialer Prozess.
• Lernen ist nicht von außen festlegbar und planbar, trotzdem aber vergleichbar und in gewissen Grenzen steuerbar.
• Lernen bedeutet nicht Wissensreproduktion, sondern Wissenskonstruktion.

Vor allem jene Systemgeneration von technologie-basierten Lernanwendungen, die seit dem Ende der 80er Jahre entwickelt wurden, unterstützen die Ansprüche und Ideale von konstruktivistischen Lerntheorien. Eine wesentliche Rolle spielen dabei jene Möglichkeiten, die sich durch die immensen Steigerungen der Hardwareleistungsfähigkeit hinsichtlich der Verarbeitungsgeschwindigkeit, die Speicherkapazität und die Qualität im Hinblick auf graphische und akustische Ein- und Ausgabemöglichkeiten, ergeben. Für diese Integration von verschiedenen audio-visuellen Medien hat sich der Terminus Multimedia durchgesetzt, sodass man bei der Anwendung solcher Systeme im Rahmen von Lernprozessen auch von Multimedia-Lernen spricht. Parallel zu diesen Entwicklungen im Hardware-Bereich gewannen im selben Zeitraum Lernprogramme an Bedeutung, die, im Gegensatz zu Lernsystemen, die auf den Konzepten der programmierten Unterweisung, nichtlinear aufgebaut und strukturiert sind.

Die nichtlineare Verkettung von Information in Textform wird als Hypertext-Konzept bezeichnet. Bei gleichzeitiger Verwendung verschiedener Medien (Multimedia; Bild, Ton, Text; z.B. in der Form von Videosequenzen, animierter und statischer Graphik, akustischen Informationen, Textinformationen oder Lexika) innerhalb einer Anwendung wird von Hypermedia-Architektur gesprochen, die über Hypertextformate insofern hinausgeht als sie eben nicht nur auf die nichtlineare Verknüpfung von Texten beschränkt ist, sondern durch die Kombination verschiedenster Informationsobjekte eine Weiterentwicklung des Hypertext-Konzepts darstellt. Hypermedia setzt sich somit aus den Komponenten "Multimedia" und "Hypertext" zusammen.

Im Zusammenhang mit Telelernen erscheint es unter einer konstruktivistischen Perspektive aber wichtig anzumerken, dass solche Möglichkeiten der modernen Telekommunikation zwar "kreative Freiräume [schaffen] für neue Lehr- und Lernsysteme, die an die Bedürfnisse jedes einzelnen angepasst werden können und in denen die Lernenden entscheidend mitbestimmen können, was, wo und wie sie lernen. [...] Dennoch ist bei der Erstellung von mediengestützen Angeboten generell zu berücksichtigen, dass konstruktivistisch gestaltete Lernumgebungen bei Lernenden zu Überforderung führen und den Lernerfolg schmälern können. [...] Lernende brauchen Kompetenzen, wie die Fähigkeit, Fragen zu stellen, die Fähigkeit zum Wissensmanagement, Selbststeuerungsfähigkeit und Kooperationsfähigkeit. [...] Lernende benötigen also nicht nur Freiräume für konstruktive und explorative Aktivitäten, sondern auch die notwendigen Kompetenzen für den Umgang mit Information, für die Bearbeitung von Problemstellungen und für die Zusammenarbeit mit Gruppen." Letztendlich brauchen sie aber auch die Kompetenz, mit solchen neuen Medien umzugehen, also die entsprechende "computer-literacy".

Mit Bezug auf die bisherigen Begriffe, Beschreibungen und Ansätze kann Telelernen allgemein verstanden werden als eine Form von Ausbildung, deren wesentlichstes Kennzeichen die geographische Trennung von Lernenden und Lehrenden ist. Dabei sind der Ort und die Zeit des Lernprozesses für die Lernenden frei wählbar, da auf die Lerninhalte mittels neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zugegriffen wird. Daher wird Telelernen auch als Bildungsmaßnahme bezeichnet, bei der keine kontinuierliche und unmittelbare Anleitung des Lernprozesses durch lehrende Personen stattfindet, die aber dennoch von einer Bildungsinstitution durch Planung, Beratung und Anleitung unterstützt werden. Für die betriebliche Weiterbildung ergeben sich vor allem zwei zentrale Vorteile:

• Individualisierung
• Orts- und Zeitunabhängigkeit
• Interaktivät

In diesem Zusammenhang bedeutet Individualisierung die Ermöglichung des persönlichen Lerntempos, individuelle Betreuung durch Trainer oder Tutoren, individuelle Zusammenstellung der Lehrinhalte etc. Ortsunabhängigkeit bedeutet, dass der Lernort frei gewählt werden kann und das Lernen direkt am Arbeitsplatz, in Selbstlehrzentren oder zu Hause erfolgen kann.

Als Vorteile für Telelernen werden angeführt:

• Lernen integriert in den Geschäftsalltag reduziert die Abwesenheitszeiten vom Unternehmen.
• Individuell auf die Bedürfnisse der Lernenden maßgeschneiderte Lerneinheiten mit hohem Praxisbezug
• Freie Zeiteinteilung angepasst an die betrieblichen Erfordernisse
• Persönliche Betreuung durch TutorInnen und Trainerinnen
• Zeit- und Kostenersparnis durch den Wegfall von Reisezeiten und -kosten und die Konzentration auf das Wesentliche

Für ein möglichst optimales Umsetzen dieser hypostasierten Vorteile des Telelernens müssen die Zielgruppenpersonen, also jene Beschäftigten eine Reihe von Voraussetzungen und Eigenschaften erfüllen. Dazu zählen zum Beispiel:

• die Offenheit gegenüber EDV, Telekommunikation und die Bereitschaft, sich mit neuen Techniken des Lernens auseinander zu setzen
• eine grundlegende Vertrautheit im Umgang mit dem Computer
• die Fähigkeit und Bereitschaft, ohne ständige Betreuung zu lernen
• Selbstdisziplin bezüglich der Zeiteinteilung beim Lernen
• eine hohe Lernmotivation

Zusätzlich zu diesen persönlichen Voraussetzungen werden als Anforderungen an das Umfeld herausgestrichen:

• eine lernförderliche Umgebung (Sicherstellung eines ungestörten Lernprozesses)
• ausreichende Zeitressourcen für das Lernen im Rahmen des betrieblichen Umfeldes
• ausreichende technische Ausstattung (PC und Internetanbindung mit ausreichender Übertragungskapazität)

Um Telelernen als Instrument der betrieblichen Weiterbildung effizient einzusetzen ist es daher notwendig, die kurz skizzierten Voraussetzungen sicherzustellen und eventuelle Defizite durch begleitende Maßnahmen auszugleichen. Solche Maßnahmen können aber den für die Betriebe in Aussicht gestellten Kostenvorteil der Telelernens gegenüber klassischen Weiterbildungsinstrumenten relativieren. Begleitende Schritte, die notwendig sein können, betreffen zum Beispiel die Anschaffung der entsprechenden Infrastruktur (Hardware, Software, Netzanbindung etc.) oder die Einbeziehung externer Betreuungspersonen zur Kompensation eventuell mangelnder Selbststeuerung und Lerndisziplin bei den lernenden Beschäftigten. Vor allem aber wird die Notwendigkeit einer Herstellung der notwendigen Medienkompetenz bei den Lernenden angesprochen, wenn hier Defizite bestehen; das macht zum Teil erhebliche Vorlaufphasen (z.B. allgemeine "Computer-Einschulungskurse") nötig, wodurch der erwartete Vorteil der unmittelbaren und flexiblen Qualifizierung unter Umständen (zumindest in den "Anlaufphasen" der betrieblichen Umsetzung) zunichte gemacht werden kann.

Besondere Anforderungen sind aber auch an die Inhalte zu stellen, die auf Basis von Telelernen vermittelt werden. Nicht alle Inhalte sind dazu geeignet, in Selbstlernprozessen erarbeitet zu werden; nicht alle Inhalte sind im Rahmen der formellen und didaktischen Möglichkeiten aufzubereiten, die Internetanwendungen bieten. Letztlich ist aber die Nachfrage nach bestimmten Inhalten aber auch nicht so groß, die den Aufwand rechtfertigen würden, sie einer breiten Basis zugänglich zu machen.

Aus den ersten Erfahrungen zeigt sich, dass sich Telelernen am besten eignet zur

• Vertiefung, Erweiterung und Erneuerung von bereits vorhandenem Wissen
• Vermittlung von kognitiven Inhalten (Wissensvermittlung)
• Vermittlung von theoretischen Grundlagen für verhaltendorientierte Inhalte (z.B. Rhetorik, Gruppenprozesse, Motivation etc.)

Bezogen auf konkrete Lehrinhalte kristallisieren sich in der Praxis folgende Schwerpunkte heraus, die Anwendungsbereiche und Zielgruppen von Telelernen gleichermaßen repräsentieren. Diese Aufstellung erhebt aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit und bietet auch keine durchgängige Systematik, sondern einen groben Überblick über das Marktangebot und potentielle Einsatzbereiche:

• Sprachen:

• Auffrischung und Vertiefung
• Vokabel- und Grammatiktraining
• Grundverständnis von Anwendung der Sprachen in bestimmten Situationen (Präsentation, Meeting, Geschäftsreisen, "business talk" etc.)
• aber nicht: Sprachtraining, Konversation

• Sekretariat und Büroberufe:

• EDV-Anwendungen im Sekretariat (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Erstellung von Präsentationsunterlagen, einfache Datenbankanwendungen etc.)
• Ergonomie und Umweltschutz im Büro
• Einführung von Zeitmanagement und Arbeitstechniken
• Büro- und Kommunikationstechnologie
• Kommunikation und Konflikt (Grundlagen)
• Schriftverkehr

• Kaufmännische Büroberufe:

• Auffrischung kaufmännischer Kenntnisse (Neuerungen im Steuersystem, Buchhaltung, Lohnverrechnung etc. )
• Grundkenntnisse Buchhaltung und Lohnverrechnung
• Einführung in den kaufmännischen Schriftverkehr
• Grundkenntnisse Betriebswirtschaft

• Informatik:

• Grundkenntnisse Informatik
• Einführung in das strukturelle Programmieren
• Programmiersprachen (Grundkenntnisse und Aufbau)
• Datenbanken (Konzeption, Programmierung, Wartung)

• EDV-Anwendung:

• Netzwerke konzipieren, einrichten und warten
• Betriebssysteme (Grundlagen, Einrichtung, Wartung)
• Anwenderprogramme (Einrichten, Warten und Anwenden)

• Internet:

• Dienste des Internet (Email, WWW, Newsgroups)
• Recherchieren im Internet für spezielle Berufsgruppen (BibliothekarInnen, Rechtsberufe, SekretärInnen etc.)

• Graphik:

• EDV-Anwendungen für GraphikerInnen (DTP, Bildbearbeitung etc.)
• Gestaltung interaktiver Medien (Web-Design)

• Management:

• Kostenrechnung und Controlling
• Personalmanagement
• Betriebswirtschaft
• Neue Managementansätze
• Rechtliche Themen (Verträge, Haftungen etc.)
• Marketing
• Neue Medien und Management (E-commerce, Virtuelles Unternehmen etc.)
• Grundlagen von Fundraising

• Handwerksberufe:

• Theoretische Grundlagen für verschiedene Berufe (Tischler, Friseure)
• Gewerberechtliche Themen
• Weiterbildung für bestimmte Handwerksberufe (Elektronik für AutomechanikerInnen, CAD für SchneiderInnen, ..)
• Prüfungsvorbereitung (Meister-, Lehrabschlussprüfung)

• Verkauf:

• Grundlagen des Verkaufsgesprächs
• Grundlagen des Beschwerdemanagement
• Kundenorientiertes Verkaufen

• Gesundheitsbereich:

• Theoretische Grundlagen verschiedener Pflegeberufe (Alten-, Säuglingspflege, ..)
• Gesetzliche Grundlagen für verschiedene Pflegeberufe
• Fortbildungen für Krankenschwestern

• Zweiter Bildungsweg:

• Maturavorbereitung
• Berufsreife- und Studienberechtigungsprüfung

Im Rahmen einer überblicksmäßigen, nicht repräsentativen Recherche unter den im WWW präsenten Anbietern von Telelernkursen wurde aber tendenziell ein besonderer Schwerpunkt bei EDV-bezogenen Inhalten festgestellt. Als illustratives Beispiel kann die Themenübersicht eines großen Anbieters von interaktiven, web-basierten Lernmodulen herangezogen werden, die sich an individuelle (private) und kollektive (betriebliche) berufliche Weiterbildung gleichermaßen wendet.

Ausgehend von der oben dargestellten Definition wird in einer der aktuellsten Publikationen zum Thema Telelernen unterschieden zwischen herkömmlichem Telelernen und "High-Level Telelernen". Die Definitionsbasis entspricht im wesentlichen dem bisher Dargestellten und betrachtet Telelernen als eine Form von Ausbildung, deren wesentlichstes Kennzeichen die geographische Trennung von Lernenden und Lehrenden ist. Dabei sind der Ort und die Zeit des Lernprozesses für die Lernenden frei wählbar, da auf die Lerninhalte mittels neuer Informations- und Kommunikationstechnologien zugegriffen wird. Daher wird Telelernen auch als Bildungsmaßnahme bezeichnet, bei der keine kontinuierliche und unmittelbare Anleitung des Lernprozesses durch lehrende Personen stattfindet, die aber dennoch von einer Bildungsinstitution durch Planung, Beratung und Anleitung unterstützt werden.

Ohne genauer zu spezifizieren, was unter herkömmlichem Telelernen zu verstehen ist, definieren sie "High-Level Telelernen" wie im folgenden dargestellt. Vorweggenommen kann aber werden, dass diese Kriterien überwiegend auf Qualitätsaspekte bezogen sind, aber im Hinblick auf konstituierende Definitionselemente von Telelernen keinen gänzlich neuen Ansatz darstellen. Daher können folgende Merkmale für Telelernen - auch im "herkömmlichen" Sinn – allgemeine Geltung finden.

Wenngleich unklar bleibt, ob "neueste" IKT sich immer auf aktuellste Ausgaben von Softwareversionen oder Hardwarekonfigurationen beziehen muss, kann damit noch einmal eine Abgrenzung zu "klassischen" Formen der Fernlehre ohne (informations-) technologische Unterstützung durch Verwendung "Neuer Medien" gezogen werden.

Bezogen auf die infrastrukturelle Ausstattung der Betriebe kann als Ergebnis der ExpertInnengespräche (siehe Punkt 7.0) vorweggenommen werden, dass gerade für KMU die raschen Innovationszyklen im Hard- und Softwarebereich problematisch sind, weil die Investitionszyklen oft deutlich länger sind als in Großunternehmen. Daher sollte besonders bei der Entwicklung von telemedialen Lernumgebungen darauf geachtet werden, dass vor allem Hardware-Komponenten in KMU oft nicht dem "state of the art" entsprechen (können). Aus diesem Grund sollten Lernapplikationen eher einfach gestaltet werden, so dass sie nicht zu hohe Anforderungen an Systemressourcen (Bildschirmauflösungen; Übertragungsraten und Bandbreiten; Rechnerleistung im allgemeinen, also notwendige Hauptspeicher und Taktfrequenzen) stellen.

Allerdings wird aus der Ausgrenzung von "herkömmlichen Ausbildungskonzepten" deutlich, dass Telelernen nach Meinung der Autoren nicht nur eine Weiterentwicklung von herkömmlichen, aber ebenso technologie-basierten Lernumgebungen (wie z.B. CBT) darstellt.

Im Rahmen der ExpertInneninterviews (siehe Punkt 7.0) herrschte diesbezüglich Uneinigkeit. Zwar wurden wiederholt methoden-immanente Besonderheiten des Telelernens hervorgehoben. Diese betreffen vor allem die bessere Integrierbarkeit von interpersonalen und interaktiven Schnittstellen, wodurch dem Lernprozess eine sehr wichtige Komponente hinzugefügt werden kann und dieser ganz andere Qualitäten als bei lokal begrenzten Systemen erreichen kann. Es besteht zwar auch bei intelligenten adaptiven Lernsystemen die Möglichkeit, z.B. Feedback zu geben, aber diese bleibt meist auf eine eingeschränkte Mensch-Maschine Interaktion begrenzt.

Allerdings betreffen diese Aspekte in der Regel didaktische Aspekte und Problembereiche der technischen Umsetzung. Bezogen auf die Integration solcher Lernsysteme in die betrieblichen Abläufe werden allerdings kaum Unterschiede zwischen lokalen und netzbasierten Systemen geortet, da beide das Konzept des selbstgesteuerten und arbeitsplatznahen Lernens verfolgen. In diesem Sinne bestehen nach Meinung der ExpertInnen kaum Unterschiede zwischen beiden Varianten, da dabei die selben Probleme auftreten können.

Auch in der Literatur findet eine intensive Diskussion darüber statt, ob sich die didaktischen Anforderungen und Möglichkeiten von web-basiertem Lernen wesentlich von den didaktischen Konzepten der reinen CBT-Systeme unterscheiden oder ob es sich dabei hauptsächlich um eine weitere Distributionsform von aktualisierten Lehrinhalten über die Dienste des Internet handelt. Wiederholt wird die Meinung geäußert, dass diese Ansicht die didaktischen und technologischen Möglichkeiten von Telelernen unterschätzen würde.

Ohne an diesem Punkt näher auf diese Diskussion einzugehen, kann aber konstatiert werden, dass es vor allem seit der Mitte der achtziger Jahre eine rege Beschäftigung mit dem Thema technologie-basierten Lernens gibt, wobei zu diesem Zeitpunkt mangels entsprechender Verfügbarkeit von Netzdiensten das Erkenntnisinteresse eben auf lokale Systeme beschränkt blieb. Insofern können Offline-Formen des technologie-basierten Lernens wegen ihrer längeren Tradition, bezogen auf deren Einsatz und die theoretische Fundierung darüber, durchaus als "herkömmliche" Lernszenarien bezeichnet werden.

"Beschränkung auf Telelernszenarios mit qualitativ hochwertigen Angeboten (und nicht auf Standard- oder Low-Cost-Szenarios, in denen eine explizite Qualitätsorientierung fehlt oder unzureichend realisiert ist)" ²⁶

Dieser Aspekt wurde im Rahmen der ExpertInnengespräche als besonders problematisch gesehen. Gerade in KMU ist der Einsatz von Standardinhalten für betriebsspezifische Weiterbildungsinteressen oft nicht zielführend. Von externen Weiterbildungsinstitutionen werden auf Web-Basis aber kaum spezifische Weiterbildungsinhalte angeboten, die den sehr heterogenen Unternehmensgegenständen gerecht werden, da ein entsprechend großer "Markt" nicht vorhanden ist und das Kostenrisiko für die Entwicklung solcher speziellen Inhalte nicht eingegangen wird. In diesem Sinn ist von einem Qualitätsdefizit auch dann zu sprechen, wenn die angebotenen Inhalte den spezifischen Weiterbildungsinteressen von KMU nicht gerecht werden.

In Zusammenhang mit einem Qualitätsaspekt wird von den ExpertInnen auch wiederholt geäußert, dass bei einer mangelnden Qualität der didaktischen Aufbereitung von Telelernplattformen, aber auch von Lernprogrammen auf CD-ROM, wie sie teilweise festgestellt wird, ein effizienter und zielorientierter Qualifizierungsprozess nicht möglich ist. Aufgrund des Fehlens von einheitlichen Qualitätsstandards sind aber für die KMU Fehlentscheidungen kaum zu vermeiden, wodurch die generell eher geringen Budgets, die für Weiterbildungsmaßnahmen vorgesehen sind, unnötig belastet werden.

Auf den Aspekt des Mehrwertes von Telelernen gegenüber herkömmlichen Formen der Weiterbildung wird in den ExpertInneninterviews eingegangen. Dieser Mehrwert ist vor allem dort gering, wo eine mangelnde didaktische Aufbereitung und eine allgemeine betriebliche Umsetzbarkeit der vermittelten Inhalte den Implementierungsaufwand für Anwendungen von Telelernen nicht rechtfertigen würde.

Wie sich in den ExpertInneninterviews herausgestellt hat, sind mit Telelernen zwei Vorstellungsmodelle verbunden. Ein Szenario sieht Telelernen als relativ kurzfristigen und anlassbezogenen Prozess der Informationssuche; damit kann durchaus auch die Erlangung von Faktenwissen verbunden sein. Dem gegenüber sind andere Szenarien denkbar, in denen durch Telelernen eine zertifizierbare Höherqualifizierung in einem bestimmten Themengebiet erreicht werden soll, z.B. die Absolvierung eines bestimmten Kurses, der auf einer Telelernplattform formalisiert eingerichtet ist.

Es besteht eine Reihe von verschiedenen Formen realisierter Telelernprojekte, die anhand von vier Dimensionen charakterisiert werden können:

• Multi-Medialität
• Interaktivität
• Selbstinstruktionsqualität
• Kommunikationsflexibilität

In den realisierten Anwendungen kann jede dieser Dimensionen wiedergefunden werden, sodass diese insgesamt beschrieben werden können, je nachdem wie stark die einzelnen Dimensionen ausgeprägt sind. ASTLEITNER/SCHINAGL sprechen von High-Level Telelernen dann, wenn alle dieser Dimensionen in einem Höchstmaß realisiert wurden. Entsprechend können auch Abstufungen bezogen auf die einzelnen Dimensionen beschrieben werden:

Hierbei können Anwendungen, die keine oder wenige multimediale Elemente enthalten und somit eher text- oder grafikorientiert sind, unterschieden werden von solchen, die auch verstärkt Bild- und Tonelemente verwenden. Stark textorientierten Programmen wird oft vorgeworfen, dass sie die didaktischen Möglichkeiten des Mediums missachten würden, vor allem dann, wenn die Information nur linear abrufbar ist. Wird in einem solchen Fall auf Hypertext-Strukturen verzichtet, so werden diese Systeme oft als reine "page-turner" kritisiert, die gegenüber Lernen mit klassischen Medien (Buch, Skriptum etc.) keinen (qualitativen) Mehrwert erkennen lassen. Trotzdem soll an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen werden, dass z.B. allzu aufwendige Animationen oder die Übertragung von Videosequenzen sehr hohe Systemressourcen verlangen, die in der infrastrukturellen Ausstattung von KMU oft nicht gegeben sein können.

Als interaktive Lernsysteme könne solche gelten, bei denen eine regelgeleitete Reaktion auf das Vorgehen der Lernenden möglich ist, bzw. wo die Lernenden selbst den Lernablauf, also z.B. die Reihenfolge von Lernschritten ("Instruktionssequenz"), die Komplexität von Aufgaben oder andere Instruktionsaspekte, wie z.B. den "Linkgrad" , selbst beeinflussen können. Unter dem letztgenannten "Instruktionsaspekt" ist das Ausmaß der "dynamischen Verbindung von Teilen der Lehrmaterialen mit anderen verwandten relevanten Themen" gemeint. An dieser Stelle wird aber auch angemerkt, dass der technische und pädagogische Implementierungsaufwand mit dem Grad der Interaktionsmöglichkeiten steigt.

Anzumerken bleibt, dass auch bei Offline-Medien, vor allem bei intelligenten tutoriellen Systemen oft ein sehr hoher Grad an Interaktivität realisiert ist. Dabei bleiben aber Möglichkeiten der zwischenmenschlichen Interaktion ausgeschlossen, wie z.B. die in das Lernsystem integriert vorgesehene Kontaktaufnahme zwischen verschiedenen KursteilnehmerInnen oder zu TutorInnen. Letztere kann bei ausgereifteren Formen des Telelernen weit über E-mail oder Chat-Kontakte hinausgehen, wenn z.B. die TutorInnen auf deren dislozierten Bildschirm mitverfolgen kann, was eine lernende Person auf deren Bildschirm gerade macht, oder wenn die TutorInnen ihren Bildschirminhalt an die Lernenden verschicken können. Solche Aspekte betreffen aber auch das Kriterium der Kommunikationsflexibilität.

Dabei kann zwischen Applikationen mit wenigen Kommunikationskanälen und solchen mit einer größeren Anzahl bzw. Variabilität (Flexibilität) von Möglichkeiten der interpersonellen Kontaktaufnahme unterschieden werden. Der Aufbau sozialer Beziehungen kann dabei (zeitlich asynchron) über E-Mail, Newsgroups oder "Electronic Bulleting Boards" ("Schwarzes Brett") erfolgen. Auch die zeitsynchrone Kommunikation kann mittels Chat-Foren (Internet Relay Chat) realisiert werden.

Wie bereits bei der Behandlung der Fragestellungen und Zielsetzungen dargestellt, sollte empirisches Material auf möglichst breiter Basis, also über einzelne Projektberichte und Branchengrenzen hinausgehende "Querschnittstudien" Aufschluss geben über den Stand des Einsatzes und Anhaltspunkte für mögliche Hemmnisse und Perspektiven einer zukünftigen Entwicklung des Einsatzes von Telelernen in der betrieblichen Weiterbildung.

Einem solches Vorgehen sind aber Grenzen gesetzt. Der Grund dafür liegt darin, dass solches Datenmaterial in der entsprechenden Form kaum existiert. Vor allem ein direkter Bezug zu KMU oder zum speziellen Anwendungsfall von Multimedia- oder Computerlernen in Form von Telelernen ist in den meisten Studien nicht gegeben, sodass die meisten Daten nur als Hinweise betrachtet werden können, die Tendenzen aufzeigen. Zu diesem Schluss kommen sogar jene AutorInnen, die auf Basis von Meta-Analysen versuchten, die Stand von technologie-basiertem Lernen in Unternehmen, also selbst ohne den speziellen Fokus auf Telelernen, zu eruieren und die somit zu dem Schluss kommen, "dass die Datenlage zum Status der Nutzung von Multi- und Telemedien in der betrieblichen Weiterbildung als wenig befriedigend zu werten [ist]."

Trotzdem können zumindest aus zwei Studien ansatzweise Aussagen über die Einsatzmöglichkeiten und Perspektiven von Telelernen abgeleitet werden, deren zentrale Ergebnisse im folgenden punktuell zusammengefasst werden.

Eine Studie befasst sich mit dem Einsatz von CBT als Weiterbildungsfaktor in Unternehmen in Deutschland, Österreich, Großbritannien, Finnland und Dänemark. Auf Basis einer schriftlichen Unternehmensbefragung wurden die Verbreitung von CBT, Lernarrangements, das Nachfrageverhalten von Unternehmen sowie Vor- und Nachteile aus Unternehmersicht erhoben. Sie ist nach derzeitigem Kenntnisstand die einzige aktuelle und eigenständige empirische Analyse des Status Quo im Bereich des Einsatzes multimedialer Lernsysteme in der beruflichen Weiterbildung.

Ergänzt werden diese Ergebnisse mit Falldarstellungen realisierter Projekte und konkreten betrieblichen Anwendungserfahrungen ("cases of good practise").

In der genannten Publikation werden die Ergebnisse der Studie dargestellt, die im Rahmen des europäischen Berufsbildungsprogrammes LEONARDO DA VINCI realisiert wurde; Projektträger war die Industriellenvereinigung. Als assoziierter Projektpartner wirkte unter anderem Siemens Österreich mit.

Zentrale Fragestellung war die Untersuchung des Stellenwertes von CBT im Rahmen der betrieblichen Bildungsarbeit in fünf EU-Mitgliedstaaten. Die Ergebnisse resultieren aus den von insgesamt 470 Unternehmen rückgesendeten Fragebögen, davon waren 95 österreichische Unternehmen mit einer durchschnittlichen MitarbeiterInnenanzahl von 388. Der Erhebungszeitraum war 1995-1997.

• Das durchschnittliche Weiterbildungsbudget pro Mitarbeiter beträgt in Österreich 301 ECU pro Jahr und ist somit das geringste aller befragten Länder, allerdings ist dieses Ergebnis dahingehend zu relativieren, dass nicht ersichtlich ist, welche Kostenbestandteile tatsächlich einberechnet wurden.
• 85% der antwortenden Unternehmen arbeiten mit externen Weiterbildungsanbietern zusammen, 77% bilden auch direkt am Arbeitsplatz weiter. 30% der antwortenden Unternehmen betreiben Weiterbildung in Rahmen eines betriebsinternen Trainingscenters, 11% verfügen über ein Selbstlernzentrum. Dabei ist aber auf jeden Fall zu berücksichtigen, dass unter den antwortenden Unternehmen ein deutlicher Überhang an Großunternehmen (über 2000 MA) besteht, sodass dieses Ergebnis vermutlich für KMU nicht repräsentativ ist. Von den antwortenden Unternehmen aus Österreich geben 90% an, mit externen Weiterbildungsanbietern zusammenzuarbeiten.
• Mit steigender Unternehmensgröße zeigt sich der Trend, die Weiterbildungsaktivitäten im Rahmen innerbetrieblicher Seminare, betrieblicher Trainingszentren sowie betrieblicher Selbstlernzentren zu organisieren, während die Kooperation mit externen Bildungsanbietern verstärkt von kleineren Unternehmen angestrebt wird.

• 39% der antwortenden Unternehmen setzten CBT zur Mitarbeiterschulung ein. Ob CBT eingesetzt wird, hängt in erster Linie von der Branchenzugehörigkeit und der MitarbeiterInnenanzahl ab.
• Der Einsatz von CBT ist in den Bereichen Dienstleistung, Handel und Primärindustrie überdurchschnittlich, in der Bauwirtschaft und der Grundstoff- und Produktionsgüterindustrie unterdurchschnittlich.
• Je höher die MitarbeiterInnenanzahl, desto verbreiteter ist der Einsatz von CBT (bis 250 MA: 20%, über 2000 MA: 54% der antwortenden Unternehmen)
• Unternehmen, die CBT einsetzen können idealtypisierend charakterisiert werden:

• Sie sind deutlich häufiger multinationale Unternehmen.
• Sie haben eher viele MA (Median: 1100, bei Nichtnutzern: 370)
• Sie haben häufiger eine spezielle Weiterbildungs- oder Personalentwicklungsabteilung oder eigene Trainings- und Selbstlernzentren, d.h. sie verfügen über Weiterbildungsspezialisten und die entsprechende Infrastruktur.
• Sie haben deutlich höhere Umsätze und Trainingsbudgets als Nichtnutzer.
• Sie setzen generell häufiger Computer in der Bildungsarbeit ein (z.B. Seminarplanung und -administration, Präsentation, Datenbanknutzung)

• Der Einsatz von TBT (technologiebasiertes Lernen im allgemeinen, also CBT, WBT ...) hängt sehr eng mit dem Entwicklungsstand von Personalentwicklungssystemen insgesamt zusammen, d.h. in jenen Unternehmen, in denen ein ausgeprägteres Bewusstsein für Personalentwicklung besteht, werden auch häufiger Neue Medien eingesetzt. Solche Unternehmen sind aber in der Regel eher größere Wirtschaftseinheiten, die auch über das entsprechende Know How und Ressourcen zur Planung und Durchführung von technologie-gestützten Qualifizierungsmaßnahmen verfügen.
• Die relativ hohen Kosten für Standardlernprogramme bzw. adaptierte oder speziell entwickelte Lernprogramme hemmen deren Einsatz in kleineren Unternehmen.
• Der hohe Wartungsaufwand für Computer-Lernplätze ebenso; dieser ist bei WBT-Applikationen noch höher als bei CBT.

• Jene Abteilungen, in denen CBT am häufigsten eingesetzt wird, sind Personal/Weiterbildung, (allgemeine) Verwaltung und Vertrieb/Außendienst. Seltener wird CBT eingesetzt in der Produktion, Konstruktion, Marketing/PR und Forschung.

• Zu den Inhalten, die auf Basis von CBT vermittelt werden, zählen mit Abstand am häufigsten EDV-Trainings (65% der antwortenden Unternehmen), gefolgt von technischem Wissen und Sprachtraining (besonders in größeren multinationalen Unternehmen). Seltener vermittelt werden z.B. kaufmännisches Wissen (30%), Kommunikationstrainings und Verkaufstrainings; in Österreich ist allerdings der Anteil jener Unternehmen, die kaufmännisches Wissen via CBT vermitteln, höher als in allen anderen Ländern.

• Die Mehrzahl der antwortenden Unternehmen (70%) gibt an, CBT-Applikationen als laufendes Weiterbildungsangebot zusätzlich zu Präsenzseminaren anzubieten, während 40% diese anstelle von Präsenzseminaren einsetzen (v.a. in Österreich).

• Die häufigste Lernform von CBT ist einzeln, da diese vornehmlich als Selbstlernprogramme konzipiert sind, seltener wird in der Gruppe mit oder ohne Tutor gelernt. Mit steigender Unternehmensgröße werden aber häufiger Lerngruppen gebildet, vermutlich da hier auch die Unterstützung durch Weiterbildungsexperten zu berücksichtigen ist.

• Am häufigsten werden eingekaufte Standardprogramme verwendet (43%), während nur 24% der Unternehmen CBT-Programme selbst entwickeln, diese adaptieren (20%) oder maßgeschneiderte Programme verwenden (15%)

• Von jenen Unternehmen, die zum Erhebungszeitpunkt CBT nicht einsetzen plant ein Drittel, das in naher Zukunft zu tun.

• 47% der befragten Unternehmen plant, innerhalb der nächsten drei Jahre die Software (überdurchschnittlich in Österreich), 32% die Hardware zu erneuern bzw. auszubauen; vor allem sind das jene Unternehmen, die bereits mit CBT-Programmen arbeiten und jene, die sich über CBT gut informiert fühlen.

• Eine sehr wichtige Voraussetzung dafür ist ein günstigeres Kosten-Nutzen-Verhältnis (70%, in Österreich überdurchschnittlich), und die Möglichkeit zur inhaltlichen, räumlichen und zeitlichen Flexibilisierung der Weiterbildungsaktivitäten.

• Die häufigsten Vorteile, die von den antwortenden Unternehmen genannt werden, sind das Eingehen auf individuelles Lerntempo, die freie Zeiteinteilung sowie die freie Wahl des Lernzeitpunktes und –ortes. Dabei zeigt sich, dass durch die Erfahrung mit CBT, also durch bereits durchgeführten Einsatz, bzw. durch die Absicht CBT einzusetzen, die Zustimmung zu CBT erhöht wird.

• Zu den wesentlichsten Nachteilen zählen der Verlust der persönlichen Atmosphäre, die Vereinsamung/soziale Isolierung, technische Probleme bei der Arbeit mit Lernprogrammen sowie die hohen Kosten für die notwendige Infrastruktur und die Entwicklung bzw. Implementierung.

• Während insgesamt nur 2% der antwortenden Unternehmen der Meinung sind, dass CBT nur eine Modeerscheinung ist, vertreten 55% die Ansicht, dass CBT seinen Platz unter anderen Weiterbildungsmöglichkeiten finden wird (Österreich 76%), während etwas weniger (44%) die Meinung äußern, dass CBT das Weiterbildungsinstrument der Zukunft werden wird. Letzteres betrifft v.a. kleine und mittlere Unternehmen (60%).

• Solche Unternehmen vertreten überwiegend die Ansicht, dass es durch die Flexibilität des Einsatzes zu einer besseren Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit kommen wird und sehen die wichtigsten Vorteile im pädagogischen Bereich: höhere Lernmotivation, größere Freude am Lernen und besserer Lernerfolg.

Die AutorInnen der vorliegenden Studie kommen zu dem Schluß, dass unter den Nicht-Nutzern von CBT drei Problemfelder auszumachen sind:

• Überzogene Erwartungen, Euphorie (bezogen v.a. auf Kostenminimierung, vollständiger Ersatz von anderen Trainingsmaßnahmen und –abteilungen, keine Akzeptanzprobleme bei den Weiterbildungswilligen; diese werden oft nicht erfüllt)

• Oft überwiegt die Befürchtung von Nachteilen (z.B. soziale Isolierung)

• Es fehlen Informationen über das Angebot sowie über Kriterien, anhand derer die Qualität von CBT-Applikationen beurteilt werden könnte.

Mögliche Ansätze zur Lösung dieser Problembereiche könnten nach dem Schluss der AutorInnen sein:

• über die Darstellung von realistischen cases of good practise (auch aus KMU) überzogene Erwartungen zu relativieren
• widerlegen befürchteter Nachteile durch das Angebot von "Schnuppermöglichkeiten" und ExpertInnengespräche, professionelle Bildungsberatung (v.a. in KMU)
• das Erarbeiten und Propagieren einheitlicher Qualitätskriterien
• neutrale Beratungs- und Anlaufstellen für Informationen schaffen (z.B. auf Seite der Interessenvertretungen)
• das Schaffen von Angebotsübersichten
• das wissenschaftlich fundierte Herausarbeiten von Kosten und Nutzen, Vor- und Nachteilen anhand von Modellprojekten

Als wünschenswerte Begleiterscheinungen werden von den antwortenden Unternehmen selbst angeführt (gereiht nach der Häufigkeit der Nennung):

• Einführung von Qualitätskriterien bei den CBT-Produkten
• Objektive Beratungsangebote bei der Einführung von CBT-Produkten
• Von unabhängigen Stellen herausgegebene Informationskataloge
• Publikation von Testberichten der Konsumentenorganisationen
• Begleitende wissenschaftliche Forschung

Obwohl die vorliegende Studie die zur Zeit aktuellste und umfassendste Auseinandersetzung mit dem Einsatz von Telelernen zur betrieblichen Weiterbildung darstellt, sind die empirischen Befunde nur mit Einschränkungen als Basis für weiterführende Überlegungen tauglich.

Als wesentlichste Einschränkung muss angeführt werden, dass im Rahmen der Unternehmensbefragung nur auf den Begriff des CBT abgestellt wurde, also auf "computergestützte interaktive Lernprogramme im Zuge der betrieblichen Bildungsarbeit" (Definition der AutorInnen). Diese Definition schließt zwar "intelligente Systeme" (die zwar den Kriterien der Flexibilität, Adaptivität und Interaktionsfähigkeit gerecht werden können) mit ein, also auch Tutorielle Programme, trotzdem bleibt die Interaktion auf einen Mensch-Maschine Dialog beschränkt (= pädagogischer und soziologischer Aspekt; so ist zum Beispiel die Kommunikation mit anderen "KursteilnehmerInnen" ebenso ausgeschlossen wie eine individuelle Beratung, Förderung und Beurteilung, die über die Adaptivität und Interaktivität des Systems hinausgeht).

Das wäre nur bei einer Verknüpfung dieser Lernsystem möglich, wie sie im Falle von WBT gewährleistet ist (=funktioneller/technologischer Aspekt; Integration von Diskussionsforen, individuelles Tutoring, Hotline etc.). Dieser Aspekt wird aber im Rahmen der vorliegenden Studie nicht berücksichtigt, obwohl die Konsequenzen einer Netzanbindung von Inhalten, wie sie üblicherweise bei CBT-Systemen vermittelt werden (v.a. auf CD-ROM), weitreichend sind (Schlagworte: infrastrukturelle Ausstattung der Unternehmen, Netzanbindung und Bandbreiten der Übertragungssysteme, Wartungsaufwand; individuelles vs. kollektives Lernen, Lernzufriedenheit und –erfolg, vermittelbare Inhalte ...)

Der Grund dafür liegt nach Auskunft der Co-Autorin in der raschen technologischen Veränderung, denn "vor zwei, drei Jahren hat noch kaum jemand Erfahrung mit der Netzanbindung von CBT-Programmen gehabt."

Diese vermutete Einschränkung der Aussagekraft der Studie für das Telelernen in der betrieblichen Weiterbildung kann aber insofern relativiert werden, als die Rahmenbedingungen, die für eine erfolgreiche Implementierung von Telelernsytemen in ein betriebliches Weiterbildungsszenario maßgeblich sind, die selben sind wie für reine CBT-Anwendungen. Insofern könne bei den meisten zentralen Aussagen, zu denen die Studie kommt, anstelle von CBT auch das Wort Telelernen eingefügt werden. Quantitative Aussagen müssen zwar relativierend betrachtet werden. Da die Studie aber selbst zu dem Ergebnis kommt, dass die Erfahrung mit technologie-basierten Lernformen eine wesentliche Basis für deren weiteren Einsatz ist und wiederholt Telelernen in erster Linie als technische Weiterentwicklung von bestehenden Systemen betrachtet wird, können aus dem dargestellten Nutzungsumfang durchaus Perspektiven für den weiteren Einsatz von Telelernen abgeleitet werden.

Eine teilweise Einschränkung der Aussagekraft für Telelernen in KMU bezieht sich auf den methodischen Aufbau der Studie. Bei der Zusammensetzung des Samples fällt ein deutlicher Überhang an größeren Unternehmen auf; der Median der MitarbeiterInnenanzahl der antwortenden Unternehmen liegt bei 500. Die Aussagekraft der Ergebnisse bezogen auf KMU muss daher relativiert werden, allerdings können mit gewisser Vorsicht generalisierende Aussagen für österreichische KMU abgeleitet werden. Der Median der antwortenden österreichischen Unternehmen liegt bei etwa 380 Beschäftigten, sodass die Situation in KMU zumindest teilweise berücksichtigt wird.

Trotzdem sind spezifische Ansätze und Ergebnisse eine geeignete Basis, um darauf die Struktur und die Inhalte der weiterführenden ExpertInnengespräche aufzubauen.

Die Studie zeigt relativ deutlich auf, dass ein wesentliches Hemmnis für den Einsatz von Telemedien zur beruflichen Weiterbildung nicht in der Materie selbst liegt, sondern davor: Grundvoraussetzung ist das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer strategischen Personalentwicklung und das Vorhandensein eines administrativen Apparates, der die Implementierung und Betreuung dieser Telemedien übernimmt. Die Wichtigkeit von externer Beratung bei der Implementierung von innovativen Weiterbildungssystemen wird deutlich herausgearbeitet.

Das ist unter anderem auch ein Ergebnis einer weiteren Studie, die zwar noch aktueller als die oben dargestellte ist, deren Erhebungsgebiet sich aber auf den bundesdeutschen Raum beschränkt.

Die Studie "Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens in kleinen und mittleren Unternehmen – Ergebnisse einer Potenzialerhebung" ermittelt die Faktoren, die den Einsatz computergestützter Aus- und Fortbildung und multimedialer Lernarrangements in kleinen und mittleren Betrieben vorantreiben oder behindern. Gefragt wird nach der Verbreitung der Lernprogramme, nach Konzepten der Weiterbildung und nach den Arten des computergestützten Lernens.

Sie wurde vom deutschen Institut MMB – Michel Medienforschung und Beratung im Auftrag des BMWi (Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie) durchgeführt. Die Ergebnisse der Studie basieren einer repräsentativen telefonischen Befragung von 800 kleineren und mittleren Unternehmen, sowie auf 13 ExpertInneninterviews mit Branchenfachleuten und 16 explorativen Fallstudien in ausgewählten Unternehmen. Erhebungszeitraum war die zweite Jahreshälfte 1999.

Auf Basis der erlangten empirischen Befunde aus dieser Studie werden von den Studienautoren 8 zentrale Thesen zum Potenzial für netzbasiertes Lernen in KMU aufgestellt.

• Eine These korresponiert direkt mit einem Teilergebnis der Studie von KAILER et. al.: Unternehmen, die ihre MitarbeiterInnen online weiterbilden, sind besonders weiterbildungsaktiv. Deren innerbetriebliche Qualifizierungs- und Personalentwicklungskonzepte sind besonders hoch entwickelt. Solche Unternehmen zeigen zudem die Tendenz, mit größerer Bereitschaft in Weiterbildung zu investieren.

• 24% der befragten Unternehmen (KMU) geben an, bereits computergestützte Aus- und Weiterbildungssysteme einzusetzen. Weitere 17% geben an, den Einsatz multimedialer Lernapplikationen derzeit zu planen oder in Erwägung zu ziehen. Der Einsatz hat also eine größere Verbreitung als ursprünglich angenommen.

• Lediglich 7% der KMU setzen heute bereits netzgestützte Lernapplikationen ein, weiter 8% planen eine solchen Einsatz. Somit hat der ebenfalls in dieser Studie festgestellte Vernetzungsgrad der Computerarbeitsplätze (96% der Computerarbeitsplätze in den befragten KMU sind in ein Netzwerk integriert) nicht unbedingt zur Folge, dass häufiger netzwerkbasierte Lernangebote eingesetzt werden.

• Die "EDV-Nähe" einer Branche spielt keine zentrale Rolle bei der Entscheidung für computergestützte Lernmittel. Unternehmen, die sich für diese Art der betrieblichen Fortbildung entscheiden, sind in allen Branchen zu finden.

• Die Kosten multimedialer Lernumgebungen sind kein entscheidendes Hindernis für ihre Einführung. Für Unternehmen, die sich gegen netzgestütztes Lernen entscheiden, zählen die Kosten nicht zu den wichtigsten Gegenargumenten.

• Der Trend zum Lernen am Arbeitsplatz und zu Hause wird durch multimediales Lernen unterstützt. Die Möglichkeit, computergestützte Lernangebote per Netzwerk von jedem denkbaren Ort aus nutzen zu können, fördert die Verlagerung der Lernortes in die Nähe des direkten Arbeits- und Lernumfeldes. (Die Nähe des Lernprozesses zum unmittelbaren Anwendungsfeld wird auch in pädagogisch-didaktischen Arbeiten zum Thema Telelernen wiederholt als förderlich angesehen.)

• Verbreitetster Inhalt multimedialen Lernens ist derzeit der Erwerb von Computer-Kompetenzen. Lernprogramme, mit denen der Umgang mit dem Computer selbst und mit bestimmten Anwendungen vermittelt wird, werden weitaus häufiger eingesetzt als andere Themen, wie zum Beispiel Anwendungen zu berufsnahen Spezialthemen. (insgesamt: fachspezifisches Wissen: 92% der Anwendungen, Kommunikationskompetenz: 61%, Sozialkompetenz: 47%)

• Zur Zeit kaum vorhandene Branchenlösungen und branchenübergreifende Poolbildungen (Qualifizierungsverbünde) sind eine unverzichtbare Voraussetzung für die Vergrößerung des Netzlernpotenzials in KMU. Eine Förderung betriebsübergreifender Lernplattformen bietet große Chancen für eine steigende Akzeptanz netzgestützter Lernprogramme in KMU.

Weitere Ergebnisse, die für eine Beurteilung und eine Trendabschätzung im Rahmen der folgenden ExpertInnengespräche wichtig sein könnten sind folgende:

• 49% der befragten KMU wollen neue Lernmedien (gleich welcher "Entwicklungsstufe") in absehbarer Zukunft nicht einsetzen; hier sind vor allem kleine Unternehmen (bis 100 MA: 55%) überrepräsentiert, während in größeren Unternehmen (31%) die Akzeptanz deutlich höher ist.

• Die Ursachen für solche Defizite (für die relativ hohe Ablehnung von TBT, v.a. in KMU, sowie die relativ geringe (durchgeführte oder geplante) Netzanbindung von CBT) sind auf ein Bündel von Ursachen zurückzuführen, die sowohl die Anbieter- als auch die Nachfrageseite betreffen:

• Auf der Angebotsseite fehlen aus Sicht der KMU v.a. branchenspezifische Lösungen und (netzgestützte) Standard-Lernapplikationen (z.B. zum Erwerb grundlegender IT- und Multimedia-Kompetenzen); hier ist das Angebot scheinbar noch nicht ausreichend.

• Bezogen auf die Nachfrageseite ist ein erhebliches Informationsdefizit zu verzeichnen, das durch verbreitete Vorurteile ("zu unsicher", "zu teuer", "nicht effektiv genug") stabilisiert wird. Informationskampagnen, v.a. von Seiten der Verbände scheinen dabei unverzichtbar.

• Als Etablierungsstrategien werden von den Autoren der vorliegenden Studie zentrale Ansätze und Empfehlungen angegeben, die auf den Ergebnissen der Untersuchung aufbauen:

• Kenntnisse über die Einsatzmöglichkeiten multimedialer Lernarrangements vermitteln
• Nutzenpotentiale netzgestützter Lehrmittel darstellen
• Weiterbildungsstrukturen an die Anforderungen netzgestützten Lernens anpassen
• Infrastruktur für netzgestütztes Lernen optimieren
• Musteranwendungen präsentieren
• Referenzen für individual- und Standardsoftware definieren
• Qualitätsstandards definieren und zertifizieren

Eine mögliche Reduktion der Aussagekraft für österreichische KMU kann sich daraus ergeben, dass die Daten, die in diese Studie eingeflossen sind, ausschließlich aus dem bundesdeutschen Raum stammen. Eine Transformation der Ergebnisse auf österreichische Unternehmen erscheint aber insofern wenig problematisch, als andere Studien zu betrieblicher Weiterbildung zu dem Schluss kommen, dass sich die Ergebnisse vergleichbarer Studien aus Österreich und Deutschland statistisch nicht signifikant unterscheiden, was für die Stabilität der Daten spricht und eine Transformation der Ergebnisse ermöglicht.

Problematisch ist die Beurteilung des Ausstattungsgrades der KMU mit der entsprechenden Infrastruktur, die zum Telelernen erforderlich. Verschiedenen Studien kommen dabei zu Ergebnissen, die nicht unwesentlich differieren. Vor allem die Möglichkeit der Gegenüberstellung der technischen Gegebenheiten in KMU mit denen in größeren Betrieben ist aufgrund unterschiedlicher Definitionskriterien und Erhebungsgesichtspunkte oft nicht gegeben. Als tendenzieller Überblick können aber die Ergebnisse einer Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung herangezogen werden. Daraus ist ersichtlich, dass alle groß- und Mittelbetriebe und fast alle Kleinbetriebe über (zumindest einen) PC verfügen. In deutlich weniger Betrieben sind die Rechner mit einem CD-ROM Laufwerk ausgestattet; vernetzte PC sind eher in Mittel- und Großbetrieben zu finden. Auch die Netzanbindung der Betriebe ist eine Funktion der Betriebsgröße. 1997 hatten mehr als zwei Drittel der Großbetriebe Zugang zum Internet, jedoch nur knapp mehr als ein Drittel der Klein- und Mittelbetriebe. Aufgrund der rasanten Entwicklung in den letzten drei Jahren müssen diese Zahlen aber vermutlich deutlich nach oben korrigiert werden, um der aktuellen Situation gerecht zu werden. Ersichtlich ist aber, dass der technische Ausstattungsgrad in KMU tendenziell schlechter ist als in Großbetrieben.

Als Ergebnis ist den beiden zitierten Studien^{80, 81}gemeinsam, dass trotz der teilweise guten technischen Voraussetzungen für multimediales und telemediales Lernen ein geringer Grad der Durchdringung der betrieblichen Weiterbildung, vor allem in KMU, mit multi- und telemedialen Lernverfahren feststellbar ist. Darauf weisen auch verschiedene Studienergebnisse hin. Eine Erhebung des Instituts der deutschen Wirtschaft kommt zu dem Schluss, dass mediale Lernangebote in lediglich 8,8% der Unternehmen regelmäßig zum Einsatz kommen. Auch eine Befragung des Bundesinstituts für Berufsbildung weist aus, dass lediglich 10% der Unternehmen moderne Informations- und Kommunikationstechnologien zur Weiterbildung einsetzen, obwohl solche sehr wohl in hohem Umfang in Produktion und Verwaltung eingesetzt werden. Im Rahmen der Weiterbildung werden lokale Anwendungen häufiger genutzt als netzbasierte Anwendungsformen. Telemedien zur lernortübergreifenden Qualifizierung werden in lediglich 7% der Unternehmen genutzt, wobei darunter überwiegend Großunternehmen zu finden sind. Doch selbst in diesen größeren Wirtschaftseinheiten ist die Nutzung von Telemedien zur Aus- und Weiterbildung häufig nicht in ein umfassendes Konzept eingebunden und auf einen eng angesteckten Themenbereich eingeschränkt (v.a. Training zu EDV-Maßnahmen).

Für kleine und mittlere Unternehmen kann die Notwendigkeit von Modellversuchen, die sich speziell an KMU richten, und die begleitende Bildungsberatung festgestellt werden. Auch die Förderung von Lern- und Qualifizierungsnetzwerken für KMU und die Entwicklung von transferierbaren Telelernmodulen, die dann in spezifischer Weise in den KMU entsprechend deren sehr heterogenen Anforderungen eingesetzt werden können, erscheint plausibel.

"Von einem Durchbruch mediengestützten Lernens in der betrieblichen Weiterbildung kann nicht die Rede sein. Lernen mit Multi- und Tele-Medien findet hauptsächlich in Modellversuchen und vor allem in größeren Unternehmen statt. Dennoch deuten sich Fortschritte sowohl in der didaktischen Konzeption, als auch in der Themenvielfalt multimedialer Lernangebote an. Zur Zeit versprechen sich Anbieter vor allem durch die schnelle Durchsetzung des Internet einen deutlichen Schub für das Lernen mit Multimedia. Für die KMU bleibt das Problem, wie multi- und telemediale Lernformen – mit angemessenen Kosten – in die Bildungs- und Arbeitsorganisation integriert werden können. Gerade für die KMU sollte die Flexibilität multi- und telemedialer Lernangebote in Zukunft eine attraktive Lösung für ihre Bildungsanforderungen darstellen. Hierzu wird jedoch die Förderung von Modellprojekten notwendig sein, um Möglichkeiten der Organisation mediengestützter Weiterbildung zu erproben und den potentiell betroffenen Unternehmen zu demonstrieren."

In weiterer Folge werden zentrale Befunde aus jenen Gesprächen dargestellt, die mit den in Anhang II aufgelisteten Personen geführt wurden. Ziel dieser ExpertInneninterviews war eine Klärung oder zumindest eine Annäherung an jene Fragestellungen, die sich bei der Sichtung der entsprechenden Literatur und der bestehenden empirischen Befunde ergeben haben, bzw. deren Beantwortung offen geblieben ist.

Die Auswertung der Interviews stellt eine Zusammenfassung von Einschätzungen und Beurteilungen der befragten Personen dar und orientiert sich an den folgenden Qualitätsdimensionen, die zur erfolgreichen Entwicklung, Implementierung und Nutzung von Telelernen in KMU als maßgebliche Größen beitragen:

• Technische Ausstattung und technische Erfordernisse
• Inhaltliche und didaktische Adäquanz der Applikationen
• Beteiligungskompetenzen in der Implementierungsphase
• Integration in die betriebliche Praxis bezüglich Lernzeit und Lernort
• Einsatzmöglichkeiten bezüglich Branchen und Zielgruppen.

Zukunftsperspektiven und Visionen sollen den Abschluß der Arbeit bilden.

Ebenfalls eingeflossen in diese Darstellung sind jene Ergebnisse, die im Rahmen eines Workshops mit ExpertInnen gesammelt wurden. Dieser Workshop wurde vom Institut für Gewerbe- und Handelforschung (IFG) begleitend zu einem Pilotprojekte zum Thema CBT und Telelernen veranstaltet. Dabei war das Vorgehen ähnlich wie jenes, das zur Entstehung der vorliegenden Arbeit gewählt wurde. Ausgehend von Literatur und ExpertInnengesprächen wurden zentrale Thesen zu Hemmnissen des effizienteren Einsatzes von Telemedien als Qualifizierungsinstrument erarbeitet und im Zuge dieses Seminars von Multimediaherstellern, Ausbildern und Unternehmern weiterentwickelt und bewertet.

Als Bestätigung für die tendenzielle Richtigkeit der Befunde kann angesehen werden, dass die Problemfelder, die von beiden ExpertInnengruppen erkannt wurden, nach Art und Inhalt im wesentlichen deckungsgleich sind.

Bei der Darstellung der Interviewergebnisse werden ausgewählte Textpassagen zur Illustration und Plausibilisierung vorgestellt. Den InterviewparterInnen wurde zugesichert, dass bei der Ergebnisdarstellungen die Aussagen nicht personenspezifisch zuzuordnen sind. Daher wird bei Textauszügen auf eine namentliche Nennung verzichtet. Um sich ein genaueres Bild von den Problemlagen des Telelernens im KMU machen zu können, sind die Textpassagen zum Teil etwas weiter gefasst; dadurch können bestimmte Aussagen auch in ihrem Zusammenhang beurteilt werden.

Die Textpassagen wurden im Originalwortlaut übernommen. Teilweise wurden semantische und formelle Veränderungen vorgenommen, um eine leichtere Lesbarkeit zu erzielen. Die Kodierungen am jeweiligen Ende der Textpassagen beziehen sich auf die Position in jenen fünf Transkriptbündeln, denen die 12 Interviews zugeordnet wurden und sollen die leichtere Wiederauffindbarkeit von Aussagen in den Originaltranskripten gewährleisten.

Aus den Interviews wird deutlich, dass zum Gelingen von Entwicklung, Implementierung und Nutzung von Telelernen in KMU, zumindest folgende kritische Qualitätskriterien bzw. –dimensionen zu betrachten sind:

• Die technische Ausstattung, als Werkzeug des Telelernens, muss den Anforderungen gerecht werden.
• Die Applikationen müssen didaktisch und inhaltlich entsprechen, die "Produktqualität" und die "Kosten-Nutzen-Relation" muss stimmen.
• Nicht für alle Personengruppen sind Telelernformen nützliche Unterstützung, Branchen- und Professionsunterschiede müssen berücksichtigt werden.
• Die richtigen Personengruppen müssen in der Entwicklungsphase und Implementierungsphase, die Bedürfnisgerechtheit verfolgt, involviert sein, Funktionsträger müssen in diesem Prozess ihre Rolle wahrnehmen.
• Die konkrete Nutzung von Telelernaktivitäten braucht Rahmenbedingungen und eine Integration in die betriebliche Praxis, um erfolgreich sein zu können.

7.1.1 Technische Infrastruktur bei den Anwendern in KMU

Einem extensiven Einsatz und aufwendigen Anwendungen von Telelernen stehen grundsätzliche technische Grenzen entgegen.

Als wesentlichste Bedingung für den Einsatz von Telelernen in KMU werden von den InterviewpartnerInnen den Standards entsprechende Ressourcen der Unternehmen im Zusammenhang mit technischer Ausstattung der Unternehmen (Hardware, Software, Netzanbindung), also einem technischen Standard der "up to date" ist und eine laufende Anpassung an weiterentwickelte Standards, genannt.

Insbesondere der KMU steht diesem Anspruch gegenüber ein tendenziell geringer Ausstattungsgrad mit EDV-Equipment in quantitativer und qualitativer Hinsicht. Die unzureichend vorhandenen Geräte sind oft nicht geeignet für bestimmte Lernprogramme, die auf "high tech equipment" ausgelegt sind.

Auch die relativ geringe Internetanbindung der KMU wurde als Restriktion dargestellt, vor allem weil bei vorhandenen Anschlüssen zumeist die Bandbreiten gering sind und Übertragungsraten langsam; Standleitungen sind in KMU kaum zu finden.

Im Hinblick auf technischen Grenzen, die in KMU eher gesetzt sind als in infrastrukturell gut ausgerüsteten Großbetrieben, muss bereits in der Entwicklungsphase auf die spezifischen Gegebenheiten Rücksicht genommen werden.

Technische Machbarkeit und Umsetzbarkeit ist allerdings nur eine Dimension, die in der Entwicklungsphase von Telelernprogrammen berücksichtigt werden soll, auch didaktischen Aspekten muss Gewicht verliehen werden.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Einsatz von Telelernen nur funktionieren kann, wenn das technische Equipment eine Nutzung der Telelernmedien reibungs- und komplikationslos ermöglicht und den NutzerInnen adäquate Hardware zur Verfügung steht.

7.1.2 Inhaltliche und didaktische Adäquanz der Applikationen als Qualitätsstandards

Die Entwicklung von einheitlichen Qualitätsstandards stellt eine Notwendigkeit dar, da andernfalls eine Entwicklung analog zu der von CBT-Systemen zu befürchten ist. Für diese hat sich ein sehr großer Markt herausgebildet, in dem verschiedenste Anbieter Produkte unterschiedlichster Qualität anbieten, ein "Wildwuchs" ist entstanden. Durch das Fehlen einheitlicher Qualitätsstandards sind für die Betriebe, die auf einem freien Markt CBT-Systeme einkaufen, mangels entsprechender Orientierungsmöglichkeiten, Fehlinvestitionen und somit Ausschußkosten die Folge.

Auch für Telelernapplikationen fehlen Vorgaben bezüglich des Designs und der didaktischen Qualität. Die Gründe dafür werden wiederum in der mangelnden Kommunikation zwischen Lernstoff-Experten und Software-Entwicklern gesehen.

Die Qualitätsaspekte der Lehrmedien beziehen sich laut ExpertInnenmeinung im wesentlichen auf zwei Aspekte. Der erste Aspekt betrifft die einsatzgerechte Umsetzung der Lehrinhalte und bezieht sich auf die pädagogisch-didaktische Aufbereitung der Inhalte. Der zweite Qualitätsaspekt greift weiter und beinhaltet die allgemeine Einsetzbarkeit der angebotsorientierten Lehrinhalte; das heißt, es steht die Frage im Zentrum, ob jene Wissensinhalte, die von zumeist externen Anbietern für Telelernanwendungen bereitgestellt werden, überhaupt die teilweise sehr spezifischen Erfordernisse des Weiterbildungsbedarfs in KMU erfüllen können.

Bezogen auf die Umsetzung der Lehrinhalte wird wiederholt eine mangelnde didaktische Aufbereitung der Lehrinhalte gesehen. Vielfach wird kritisiert, dass sich die Umsetzung von bestimmten Inhalten eher daran orientiert, was technisch machbar und "state of the art" ist, als daran, was didaktisch sinnvoll und einem Lernprozess förderlich ist. Auch in Erfahrungsberichten in der Literatur ist man sich dieser Problematik bewußt: "Wir haben immer versucht, zwischen ökonomischen möglichen und didaktisch notwendigen Wegen eine sinnvolle Lösung zu finden. Nicht alles, was technisch möglich ist, ist didaktisch notwendig; nicht alles, was didaktisch wünschenswert ist, ist ökonomisch vertretbar."

Die entwickelten Methoden und didaktischen Möglichkeiten müssen den NutzerInnen auch vermittelt, Begleitung – insbesondere beim Einstieg in Telelernaktivitäten – ist gefordert.

Somit wird kritisiert, dass aufgrund der sehr unterschiedlichen Gestaltungen der Oberflächen der formelle Umgang mit der Lernsoftware zu kompliziert ist. Auch der Umstand, dass die Lehrinhalte oft nicht branchenspezifisch aufbereitet sind, die Übungen oft wenig praxisrelevant und die Programme, insbesondere bei Online-Anwendungen, oft zu textorientiert sind, wird als hemmend kritisiert.

Generell werden oft schwerwiegende Defizite in der didaktischen Gestaltung der Applikationen gesehen, wie zum Beispiel mangelnde Instruktionen und Selbsterklärung, zu wenig Übersichtlichkeit und Orientierungsmöglichkeit innerhalb der Programmabläufe und eine mangelhafte Strukturierung in geeignete Lernschritte. Wiederholt wird ein insgesamt zu niedriges Niveau der Inhalte geortet.

Als entgegengesetzter Pol zu übertriebenem technischen Aufwand kann es angesehen werden, wenn man sich, anstatt die Möglichkeiten von Hypermedialität auszunutzen, auf das bloße Abbilden von Buch- oder Skripteninhalten beschränkt ("page turner"). Dadurch werden die didaktischen Möglichkeiten von Multimedialität und Vernetzung in keinster Weise genutzt.

Als Lösungsansatz für didaktische Verbesserungen wird von den ExpertInnen die Involvierung von verschiedenen ProfessionistInnen im Entwicklungsprozeß der Lernsoftware gesehen.

Ein wichtiger Aspekt betrifft die Rolle der Lernenden, die so gesehen wird, dass sie besonders hohe Eigenmotivation und Selbstdisziplin haben müssen, da sie in einem selbstgesteuerten Lernprozess hauptsächlich auf sich allein gestellt sind, selbst wenn es im Rahmen des Telelernens tutorielle Betreuung gibt. Auch auf die Notwendigkeit, dass die Lernenden besondere Medienkompetenzen mitbringen müssen wurde bereits eingegangen.

Es wird befürchtet. dass das Verhältnis zwischen Lernenden und Lehrenden unpersönlicher und auch unverbindlicher wird, wenn kein direkter Kontakt gegeben ist. Die pädagogische Begleitung soll den Lernenden Rückmeldungen über die eigenen Leistungen geben.

Zudem kann auch inhaltliche Begleitung problemorientiertes Lernen unterstützen.

Lernteams bzw. Training on the job mit den KollegInnen kann wertvolle Unterstützung und Bereicherung der Telelernapplikation darstellen und Lernende können erworbene Fähigkeiten auch weitergeben.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sowohl Entwicklungsphasen als auch in Implementierungsphasen didaktische Kriterien berücksichtigt werden sollen, in der Entwicklung ErwachsenenbildnerInnen zugezogen und in der Einführungsphase begleitende Unterstützung angeboten werden soll.

Als zweiter wesentlicher Qualitätsaspekt kann, wie im letzten Zitat schon angedeutet, die generelle Eignung der angebotenen Lehrinhalte angesehen werden.

Im Anschluß an die didaktischen Fragestellungen des Telelernens kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass Telelernen als Methode nicht für alle Inhalte geeignet und einsetzbar ist.

Übereinstimmend wird von den ExpertInnen dargestellt, dass das Spektrum der Inhalte, das auf Basis von Telelernen vermittelbar ist, begrenzt ist und sich als Methode insbesondere für die Vermittlung von konkreten Wissensinhalten eignet. Als solche werden häufig kaufmännische Themen (Buchhaltung, Kostenrechnung) und EDV-Anwendungen genannt, letztere schon aufgrund ihrer besonderen Nähe zum Lernmedium Computer.

Auch die Anwendung von Telelernen zum Erlernen und Auffrischen von Fremdsprachen wird erfolgreich praktiziert.

Wenige Einsatzmöglichkeiten werden bei der Vermittlung von affektiven oder motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten gesehen. Das heißt, dass Telelernen schon aufgrund der notwendigen Entsprechung von Inhalt und Methode Grenzen gesetzt sind.

Neben dieser Übereinstimmung von Inhalt und Methode steht aber auch der Anspruch einer Entsprechung von Inhalt und Qualifizierungsbedürfnis der betroffenen KMU. In diesem Zusammenhang muss auf eine ursächliche Eigenschaft des Telelernens bezug genommen werden. Telelernen impliziert, dass Lernende auf Information zugreifen, die auf einem von diesen entfernten Server eingerichtet ist. Das zentrale Anbieten von Information in Form von Lerninhalten macht aber ökonomisch erst dann Sinn, wenn eine bestimmte Mindestanzahl von NutzerInnen dezentral auf diese Inhalte zurückgreift.

Zielgruppenspezifische und bedürfnisgerecht Weiterbildungen können nun für eine größere Anzahl von KMU in gleicher Weise vorliegen, oder auch höchst spezifisch, je nach Unternehmensgegenstand unterschiedlich sein.

Erstgenannte Bedürfnissen können etwa das Erlernen von Textverarbeitungssoftware oder von Grundlagen der Lohnverrechnung, sein, ein Bedürfnis, das MitarbeiterInnen unterschiedlichster KMU verfolgen können. In diesem Fall ist ein Einsatz von Standardapplikationen aufgrund der großen Anzahl potentieller NutzerInnen sinnvoll und auch finanzierbar. Die wird sowohl von Seiten etablierter Weiterbildungsinstitutionen (WIFI, ...) als auch von neuen Anbietern realisiert.

Es stellt sich nun die Frage, wie eine ausreichende Anzahl von Lernenden aus KMU Zugriff auf Lerninhalte erhalten, die den oft sehr spezifischen Unternehmensgegenständen gerecht werden, sodass eine zielpunktgenaue Weiterbildung in einem vernünftigen Kostenrahmen für die jeweiligen Betriebe möglich ist.

Kommunikation und Vernetzung wird hier – wie auch im vorangegangen Kapitel – zur Notwendigkeit, um Verständnis für technische Machbarkeit und nutzergerechte Anforderung zu erzielen.

In der betrieblichen Realität wird mit dieser Frage aus zwei unterschiedlichen Richtungen begegnet. So kooperieren Innungen und Interessensverbände mit Organisationen, die Telelernapplikationen anbieten und entwickeln und konkretisieren Bedürfnisse, die der "größte gemeinsame Nenner" einer bestimmte Branche sein könnten. Zentral wird dann ein Programm entwickelt, das von den KMU genutzt bzw. "eingekauft" werden kann.

Angedacht werden in diesem Zusammenhang auch modulare Lösungen, die einen bestimmten Kerninhalt haben, der für viele KMU brauchbar und unternehmensgerecht ist und der mit relativ geringem Aufwand den letztendlichen Einsatzzwecken und -bedarfen angepaßt wird.

Die zweite Richtung kommt von den Unternehmen selbst. Sie schließen sich in Qualifizierungsverbünden zusammen, die sich aus regionalen KMU zusammensetzen können und auch branchenübergreifend organisiert sein können, entwickeln mit Hilfe von Beratung und Organisationsentwicklung Zielsetzungen für ein maßgeschneidertes Programm und beauftragen dann eine Entwicklungseinrichtung eben jenes Programm zu realisieren.

Die Schaffung von Qualifizierungsverbünden könnte, neben dem stärkeren Einbinden von Branchenvertretern in die Entwicklungsprozesse von Telelernapplikationen, die spezifischen Weiterbildungsbedürfnisse der KMU zielpunktgenauer und kostengünstiger erreichbar machen. Dabei können mehrere KMU gemeinsam, unter Hinzuziehung von Personalentwicklungs-FachspezialistInnen ("Steuerberater-Modell"), oder in Zusammenarbeit mit einem (regionalen) Großunternehmen ("Ankermodell") das notwendige Know-How für Weiterbildung und Qualifizierung entwickeln und darauf aufbauend Telelernapplikationen entwerfen, die für mehrere KMU in gleicher Weise nutzbar sind.

Neben der Auswahl der Inhalte, die sich nach methodischen Gesichtspunkten für Telelernen eignen, müssen die Inhalte auch den unterschiedlichen Bedürfnissen der NutzerInnen entsprechen. Bedürfnisgerichte Festlegung von Inhalten vor der Entwicklung einer Lernapplikation kann zentral gesteuert über Interessensverbände erfolgen oder auch in Qualifizierungsverbünden. In jedem Fall ist Kooperation und Kommunikation notwendig für die Abstimmung der Inhalte mit den Methoden und der Form der Telelernapplikation.

Der Kostenfaktor für die Entwicklung von Telelernapplikationen steht in engem Zusammenhang mit der Anzahl der späteren NutzerInnen; Zusammenschlüsse von potentiellen NutzerInnen erhöhen zwar den Kommunikationsaufwand, gewährleisten allerdings auch ein effektive Kosten-Nutzen-Relation.

7.1.3 Beteiligungskompetenzen in der Entwicklungs- und Implementierungsphase

Die oben genannten Qualitätsdimensionen, also der Sicherstellung der entsprechenden Fundierung mit didaktischem und pädagogischem Know-How zur Erreichung eines insgesamt hohen Qualitätsniveaus einerseits und der grundlegenden Entwicklung geeigneter Lehrinhalte andererseits, ist gemeinsam, dass deren Überwindung nur durch Kooperation und Hinzuziehen der Expertise eines interdisziplinären und überbetrieblichen Teams möglich sind.

Es müssten Plattformen oder Informationskanäle geschaffen werden, an denen Branchenvertreter, Multimediahersteller, Content-Lieferanten, Weiterbildungs-institutionen, PädagogInnen, Personal- und OrganisationsentwicklerInnen, Interessenvertretungen und unter Umständen auch öffentliche Institutionen beteiligt sind, um auf pädagogisch und wirtschaftlich sinnvolle Weise zu unternehmensgerechten und branchenspezifischen Weiterbildungslösungen zu kommen. Vor allem ist aber ersichtlich, dass eine erfolgreiche Implementierung eine intensive Beratung der KMU in Weiterbildungsangelegenheiten erfordert.

Von der Seite der KMU scheinen diese Fragen nicht so selbstverständlich beantwortbar zu sein. Es wurde wiederholt festgestellt, dass es den KMU hierzu an "Beteiligungskompetenz" fehle. Der wesentlichste Grund dafür wird in den sehr unterschiedlichen Einstellungen der Leitungsebenen in den KMU bezüglich der Einbeziehung externer Institutionen und ExpertInnen im speziellen und der teilweise geringen Sensibilität für die Erfordernis von intensiverer Beschäftigung mit Personalentwicklungsfragen im allgemeinen gesehen.

Gerade solche fehlenden Ziele hinsichtlich der angestrebten Beratungs- und Trainingsmaßnahmen bzw. ein fehlendes Bewusstsein für die Notwendigkeit einer internen Zielerklärung als "Vorarbeit" für solche Entwicklungsprozesse beschränken die Wirksamkeit und die Möglichkeiten externer Beratungsangebote von vornherein. Daher muss dem gezielten Aufbau von "Beteiligungskompetenz" auf seiten der KMU besonderes Augenmerk geschenkt werden, nicht nur im Zusammenhang mit Telelernen, sondern auch allgemein in bezug auf Fragen der Personalentwicklung.

Als weiteres relevantes Hemmnis kann aber herausgearbeitet werden, dass die Entwicklung solcher internen Zielformulierungen als Vorarbeit für Entwicklungsprozesse (sowohl bezogen auf den Mikrobereich "Entwicklung von Telelernapplikationen" als auch bezogen auf den Makrobereich "Entwicklung von Beteiligungskompetenz") in einem Spannungsfeld mit der zunehmend wichtiger werdenden Kosteneffizienz der betrieblichen Weiterbildung steht.

In solche Prozesse müssen von der Leitungsebene der KMU letztlich nicht nur finanzielle und infrastrukturelle Ressourcen eingebracht werden, sondern vor allem auch Zeit und Bereitschaft zur thematischen Auseinandersetzung "investiert" werden.

Den Führungskräften sind in dieser Phasen eine besonders gefordert. Dem gegenüber wird den KMU von den befragten ExpertInnen aber wiederholt eine Haltung zugeschrieben, die bildhaft beschrieben wird mit

Es mangelt bei vielen Führungskräften und EntscheidungsträgerInnen in KMU grundlegend an Wissen um Telelernaktivitäten.

Neben dem schon angesprochenen Verständnis für Weiterbildungsaktivitäten und dem Wissen um Telelernangebote ist von den Führungskräften auch in der Entwicklungsphase Kooperation und Engagement gefragt. Nur wenn Führungskräfte hinter der Methodik und den Instrumenten des Telelernens stehen und zudem die Inhalte für ihr Unternehmen mitentwickelt haben, kann eine friktionsfreie Integration in die berufliche Praxis der Lernenden gelingen.

Auch das oft mangelnde Expertenwissen der Leitungsebene in KMU ist nicht nur ein Hindernis für die Realisierung von innovativen Weiterbildungskonzepten und –maßnahmen, sondern auch für die Initiierung jener Prozesse, die als Unterstützung und Begleitmaßnahmen nötig wären. Auch die befragten ExpertInnen sehen die Führungskräfte der KMU als "Flaschenhals" bei der Einführung innovativer Qualifizierungssysteme, bei denen man bewusstseinsbildend einwirken muss.

Die Führungskräfte sind nicht nur in ihrer Funktion als EntscheidungsträgerInnen gefordert, sondern sich gleichzeitig auch selbst als Zielgruppe für Telelernapplikationen.

Bei der Initiierung von Telelernaktivitäten werden nicht nur für Führungskräfte vor Ort sondern auch für überregionale Interessensverbände Aufgaben gesehen.

Dass Beratung und die Organisation von Kooperationsformen zur Qualifizierung von allgemeinem Interesse ist, zeigt sich daran, dass auch europäische Förderprogramme auf diese beiden Bereiche abzielen.

Mit den Worten "wenn ich nicht irgendwen habe, der mir da hineinhilft" kündigt sich die Rolle von externer Beratung an. Begleitende Beratungstätigkeit durch externe SpezialistInnen für Personal- und Organisationsentwicklung ist angezeigt.

Um die Qualitätsdimensionen "Entsprechung von Bedürfnissen und Inhalten" und "Angepaßtheit der Telelernapplikationen an die Vorerfahrungen der NutzerInnen und die technische Grundausstattung" zu gewährleisten, müssen Organisationslernschritte von den KMU gemeinsam mit Entwicklungsteams gesetzt werden. Unternehmensberatungen bzw. OrganisationsentwicklerInnen können dabei wertvolle Stütze sein. Auch in der Einrichtung neuer Organisationsformen, wie den Qualifizierungsverbünden, ist strukturelle, systemische Unterstützung durch ExpertInnen im Bereich der Organisationsentwicklung notwendig.

KMU brauchen aber auch ganz konkrete Informationen über das Wesen von Telelernen, da teilweise falsche Erwartungen zu Frustrationen führen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in der Entwicklung von Lernapplikationen multiprofessionelle Teams mit VertreterInnen der späteren NutzerInnen kooperieren müssen. Produktentwicklung ist idealerweise ein interdisziplinärer Prozess, der von externen BeraterInnen, sowohl in Fragen des Expertenwissens als auch in Fragen der Prozeßbegleitung, unterstützt werden sollte. In der Implementierung der Telelernapplikationen in die Unternehmen sind Führungskräfte besonders gefordert, auch in der Phase der Implementierung im Betrieb kann externe Beratung wertvolle Hilfe leisten.

7.1.4 Integration in die betriebliche Praxis bezüglich Lernzeit und Lernort

Diese Flexibilität, die aus Zeit- und Ortsunabhängigkeit besteht (wie auch schon in Abschnitt 4.7 beschrieben) wird als der wesentliche Vorteil von Telelernsystemen, aber auch von CBT-Anwendungen schlechthin dargestellt.

Die ExpertInnen sehen diesen Vorteil aber relativ, da die Integration und Transformation des Lernprozesses in den betrieblichen Alltag schwierig ist.

Um die Effizienz des Lernens hoch zu halten, sind eine ungestörte Lernatmosphäre und angemessene Lernintervalle und –schritte mit einer gewissen Mindestdauer erforderlich. Solche Aspekt sind aber neben der alltäglichen Arbeitstätigkeit kaum zu gewährleisten. Daher ist es notwendig, arbeitsplatznahes Lernen in einen entsprechenden formellen Rahmen einzubetten und aus der Perspektive der Unternehmensleitung optimale Bedingungen zu schaffen.

Auch die Problematik, wie Telelernen innerhalb eines Betriebes organisiert sein kann, wurde bereits dargestellt.

Das unmittelbare Nutzen von Arbeitszeit mit geringerer Auslastung oder Leerlaufzeiten zu Zwecken der Weiterbildung wird oft als naheliegendstes Szenario arbeitsplatznahen Lernens verstanden, wobei diese Ansicht eher durch die Ansicht eines "arbeitskongruenten" Lernens versinnbildlicht werden kann. "Arbeitskongruentes Lernen" impliziert auch die Vorstellung einer weitestgehenden physischen Identität von Lern- und Arbeitsort. Dabei muss aber unterschieden werden zwischen zwei prinzipiellen Szenarien und Ansprüchen, die hinter dem Verständnis von betrieblichem Lernen stehen.

Unter dem Verständnis von Lernen als selbständigen handlungs- und problemgeleiteten Prozess der Informationssuche werden Arbeiten und Lernen zwangsläufig näher zusammenrücken; es wird also zu einer stärkeren Integration von Lernen in den Arbeitsprozess kommen. In solchen Szenarien ist die Verwirklichung von arbeitsplatznahem, respektive "arbeitskongruentem" Lernen nicht nur möglich, sondern auch Voraussetzung aufgrund der geänderten Anforderungen an Arbeitsabläufe und -inhalte.

Wenn aber Lernen als eigenständiger kognitiver Prozess mit dem unmittelbaren Ziel des Wissenserwerbes unter einem längerfristigen Qualifizierungsaspekt und einer tatsächlich zertifizierbaren Höherqualifizierung, wie es auch der Ansatz des High-Level-Telelernens impliziert, betrachtet wird, dann wird dieses schwieriger durch solches "arbeitskongruentes" Lernen erreicht werden können. Der Aspekt der Arbeitsplatznähe wird also insofern zu relativieren sein, als das Lernen zwar in einer bestimmten Nähe zum physischen Arbeitsort und zum konkreten Arbeitsablauf stattfindet; eine maximale Identität von Arbeitsort und Lernort wird aus den genannten Gründen nicht möglich sein, da die notwendigen Rahmenbedingungen nur bedingt gewährleistet werden können.

Das Ziel des High-Level Telelernens, wird sich also nur dann erreichen lassen, wenn begleitend auch der notwendige Formalisierungsgrad der Lernprozesse sichergestellt wird. Gerade damit sind aber in KMU Einschränkungen verbunden, weil oft die Einrichtung eines vom Arbeitsplatz räumlich getrennten Lernplatzes ebenso schwer möglich ist wie die zeitliche Trennung von Arbeits- und Lernprozessen aufgrund der Dominanz des Tagesgeschäftes und der personellen Funktionshäufung. Eine mögliche Alternative dazu wäre die Verlagerung des Lernens in Zeiten außerhalb der eigentlichen konkreten Arbeitszeiten und die Verlagerung von Lernorten an Orte außerhalb des Arbeitsplatzes.

Ein wesentlicher Qualitätsfaktor ist somit die Integration von Telelernen in die betrieblichen Abläufe der KMU. Dabei herrscht unter den ExpertInnen weitgehend Unklarheit und Uneinigkeit, wie das idealisierend gezeichnete Bild des arbeitsplatznahen Lernens mit Telemedien und die unmittelbare Verzahnung von Arbeiten und Weiterbilden in KMU realisiert werden soll.

Idealerweise wird Telelernen in eigenen extra dafür gewidmeten Zeiten genutzt.

Werden keine Zeitfenster, die dem Lernen gewidmet sind, zur Verfügung gestellt, so droht die Gefahr der Überforderung der MitarbeiterInnen. Lernen wird nicht als Chance gesehen, sondern als Zusatzbelastung im Arbeitsalltag.

In diesem Zusammenhang wird eine grundsätzliche Schwierigkeit deutlich. In kurzen Zeitintervallen wird von den MitarbeiterInnen neues Wissen gefordert, wobei die Zeit für die Bewältigung der alltäglichen Anforderungen schon knapp ist. Das Lernen und Qualifizierung für die professioneller Bewältigung der Anforderungen kann von den MitarbeiterInnen auch außerhalb der Arbeitszeit erwartet werden. Telelernen bietet mit seiner Zeitunabhängigkeit des Lernens den notwendigen Rahmen.

Drohenden Zusatzbelastungen lassen sich durch Zeitfenster, die von der Unternehmensleitung eingeräumt werden, abwenden aber auch durch Trennung von Arbeitsplatz und Lernplatz.

Mögliche Alternativmodelle für Telelernen in KMU laufen also darauf hinaus, dass innerhalb des Betriebes zeitlich oder räumlich abgrenzbare Bereiche geschaffen werden, in denen Qualifizierungsmaßnahmen erfolgen können. Aber auch für die räumliche Trennung vom eigentlichen Arbeitsplatz, die in Großbetrieben in Form von Selbstlernzentren realisiert wird, kann für KMU mit Problemen verbunden sein.

Ein anderer denkbarer Ansatz beschäftigt sich der Möglichkeit, betriebliche Weiterbildung auf Basis von Telemedien quasi "auszulagern" in den Privatbereich der Beschäftigten zu verlagern. Darüber bestehen naturgemäß unterschiedliche Auffassungen zwischen ArbeitgeberInnen- und ArbeitnehmerInnenvertretungen. Während von ersteren davon gesprochen wird, dass die Motivation zur Weiterbildung von Arbeitgebern und Arbeitnehmern ausgehen sollte, sodass auch ArbeitnehmerInnen ihren Beitrag leisten sollten, indem sie sich fallweise auch in ihrer Freizeit weiterbilden (wobei auch hierbei Möglichkeiten der Kompensation gesehen werden, zum Beispiel in "Zeitgutschriften"), melden vor allem VertreterInnen der ArbeitnehmerInnen Bedenken an, dass dabei die Verantwortlichkeit für berufliche Weiterbildung zu sehr auf die Beschäftigten übertragen wird.

Mögliche Interessenkonflikte im Zusammenhang mit der Verantwortlichkeit für berufliche Weiterbildung werden aber nicht nur im Zusammenhang mit Telelernen gesehen, sondern als genereller Aspekt der Thematik beruflicher Weiterbildung.

Die Frage der Integration in die betriebliche Praxis stellt einen Themenbereich dar, für den es erst Lösungen zu suchen gilt.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Rahmenbedingungen des Telelernens notwendig sind für die positive Akzeptanz und damit Effektivität des Einsatzes bei den MitarbeiterInnen in KMU. Diese beruhen in Reglements zu Lernzeiten und Lernorten. Mit den Möglichkeiten der Orts- und Zeitunabhängigkeit des Lernens ergeben sich Vor- und Nachteile für Unternehmen und MitarbeiterInnen: Einerseits kann mit Methoden des Telelernens betriebliche Weiterbildung in die Verantwortung der Einzelpersonen außerhalb der Arbeitszeit verschoben werden, und werden damit zur zusätzlichen Belastung von MitarbeiterInnen. Unter optimalen Implementierungsbedingungen werden aber durchaus Nutzungspotentiale gesehen. Es können etwa die Arbeitszeiten noch effizienter gestaltet werden, durch sinnvolle Nutzung von Leerzeiten und durch Erhöhung der Flexibilität der MitarbeiterInnen.

7.1.5 Einsatzmöglichkeiten bezüglich Branchen und Zielgruppen.

Nicht jede Branche und nicht jede Berufsgruppe ist gleichermaßen als Zielgruppe für Telelernen geeignet.

An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass im Rahmen der ExpertInnengespräche der Versuch unternommen wurde zu eruieren, in welchen Branchen Telelernen bereits jetzt eingesetzt wird, bzw für welche Branchen Telelernen als Qualifizierungsinstrument besonders geeignet wäre. Darüber konnte jedoch kein eindeutiger Aufschluß erreicht werden. Abgesehen von hochgradig technologisierten EDV-Unternehmen, die in den Interviews auch wiederholt in einer "EDV-Branche" zusammengefaßt wurden, wurden keine tatsächlichen Branchen ausgemacht, die einer eindeutigen bestehenden Systematik zuzuordnen wären.

Darüber hinaus brauchen KMU auch die notwendige Unternehmensphilosophie und das notwendige Verständnis von Personalentwicklung.

Eine besondere Anforderung, die an die Beschäftigten gestellt wird, wenn sie sich mittels Neuer Medien fortbilden sollen, ist deren allgemeine Fähigkeit, mit Computern umgehen zu können. Gerade in jenen KMU, die keiner hochtechnologisierten Sparte angehören, wie das zum Beispiel bei Softwareunternehmen der Fall ist, sondern bei traditionellen Betrieben des Gewerbes und des Handwerks, werden hier Defizite bei den Beschäftigten geortet.

Zudem darf nicht vergessen werden, dass internetbasiertes Telelernen oftmals die Kenntnis der englischen Sprache und Schreibmaschinkenntnisse voraussetzt und ältere MitarbeiterInnen oftmals Hemmungen sich Computern anzunähern.

Darüber, wie mit solchen Defiziten umzugehen ist, gibt es unter den befragten ExpertInnen unterschiedliche Ansätze. Ein Teil der Befragten ist der Ansicht, dass Telelernen eben nicht zwangsläufig für alle MitarbeiterInnenebenen geeignet ist.

Dem gegenüber vertritt vor allem die Seite der ArbeitgeberInnenvertretungen die Meinung, dass man Chancengleichheit für alle Beschäftigten herstellen müsse, um nicht Formen der Ungleichheit durch ungleiche Partizipationschancen an Weiterbildung entstehen zu lassen. Eine gewerkschaftliche Forderung ist in diesem Zusammenhang die Förderung der Medienkompetenz auf Seiten der NutzerInnen. Da die Aneignung neuer Lerninhalte von den Beschäftigten bei Telelernen weitgehend selbsttätig zu realisieren ist, unabhängig von den eigenen lernbiographischen Voraussetzungen und Routinen, ist es entscheidend, auch für lernungeübte Zielgruppen Selbstlernkontexte zu erschließen.

Für eine mittelfristige Perspektive wird von den ExpertInnen aber vermutet, dass die notwendige grundlegende Fähigkeit des Umgangs mit Computern und Lernprogrammen aber durch die Entwicklung einer allgemeinen "computer-literacy" aber auf einer breiten Basis herausgebildet werden wird.

Eine sehr junge Gruppe an ArbeitnehmerInnen, nämlich Lehrlinge, könnten Telelernmethoden im Rahmen ihrer Ausbildung nutzen.

Besonders auf Personengruppen, die nicht ständig in ein Betriebgeschehen integriert sind, wird hingewiesen. Die Ortsungebundenheit von AußendienstmitarbeiterInnen etwa kann auch in der Methodenwahl der Weiterbildung fortgesetzt werden.

Aber auch Personengruppen, die nicht unmittelbar dem Unternehmen angehören, bzw. nicht im unmittelbaren Arbeitskontext zum Unternehmen stehen, können Telelernmedien nutzen.

Auch die geographische Ferne oder Nähe zu einer Bildungseinrichtung kann ein Hindernis darstellen an Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen, das mittels Telelernen überwunden werden kann.

Trotzdem bleibt auch hier zentrale Voraussetzung, dass die Lernenden die entsprechenden Medienkompetenz mitbringen, sowie die entsprechende Selbstlernkompetenz und –motivation.

Die Eignung des Telelernens als Qualifizierungsinstrument muss nach Personengruppen differenziert werden. Vor allem MitarbeiterInnengruppen, die in der alltäglichen Arbeitserfüllung bereits laufend auf die Benutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien angewiesen sind, wären in erster Linie prädestiniert für netzbasierte Weiterbildungsmaßnahmen.

Besondere Zielgruppen, die auch im betrieblichen Alltag nicht an einen Ort und eine bestimmte Arbeitszeit gebunden sind, könnten als Schwerpunktgruppe angesehen werden: etwa AußendienstmitarbeiterInnen oder karenzierte MitarbeiterInnen.

Im Allgemeinen wird davon ausgegangen, dass Telelernen in KMU ein zunehmend wichtiger werdendes Instrument der betrieblichen Weiterbildung darstellen wird.

Bildungsthemen werden noch stärker in Betriebe einfließen, Personalentwicklung wird, auch aufgrund der Halbwertszeit des Wissens und der gesellschaftlichen Entwicklungen, ein festes Element in der betrieblichen Praxis darstellen.

Dass im Rahmen der Erweiterung der betrieblichen Weiterbildung die Methodik des Telelernens genutzt werden wird, sehen die ExpertInnen in der Angemessenheit der Medien an die gesellschaftlichen Erfordernisse. Telelernen scheint den Zeitgeist zu treffen.

Jedoch darf nicht erwartet werden, dass Telelernen zur ausschließlichen Methode in der betrieblichen Weiterbildung wird. Es wird darauf ankommen einen ausgewogenen Anteil von Präsenzunterricht, Gruppendynamik, Individualunterricht und individuellem Lernen zu erzielen.

Telelernen wird sich weiterentwickeln und verändern, um den Veränderungen der Technik, der Anforderungen der Betriebe und der Entwicklung neuer Lehrformen und Lerninhalten gerecht werden zu können.

Unternehmen, die sich mit der Erstellung von Telelernmedien beschäftigen, werden boomen und einen neuen Markt erobern.

Zur Vermarktung der Produkte existieren viele Ideen und Visionen.

Entwicklungspotentiale und unvorhergesehene Märkte werden sich erschließen lassen.

Qualitätskriterien werden sich nur rudimentär entwickeln und KonsumentInnen werden Schwierigkeiten damit haben die Produkte zu vergleichen und für sich das optimalste Produkt zu finden.

So bleibt die weitere Entwicklung des Telelernens eine Beobachtung wert und wird für viele ArbeitnehmerInnen zur konkreten Erfahrung werden.

Unter Telelernen sind folgende zwei Modelle zu verstehen:

• Ein Modell sieht Telelernen als anlassbezogenes und kurzfristiges Informationsmedium, durch das auf bereitgestellte Wissensinhalte zur Lösung eines konkreten Problems zurückgegriffen werden kann, ohne dass damit aber eine tatsächlich zertifizierbare Höherqualifizierung der "Lernenden" erfolgt.
• Ein zweites Modell bezieht sich auf den Einsatz von Telelernen zur Absolvierung konkreter Ausbildungsschritte, die in Form von themenbezogenen Kursen erfolgt.

In einer Schlußbetrachtung kann festgehalten werden, dass Telelernen in jeder Form eine Reihe von Vorteilen mit sich bringt:

• Zeitunabhängiges Lernen
• Ortsunbhängiges Lernen
• Kosteneffiziente Fortbildungsmaßnahmen
• Fortbildungsmaßnahmen am neuesten Stand des Wissens
• Fortbildungsmaßnahmen für eine breite Zielgruppe

Diese Vorteile können allerdings nur zum Tragen kommen, wenn folgende Rahmenbedingungen erfüllt sind:

• Die technische Ausstattung entspricht den Anforderungen.
• Zeitfenster für Lernen und Lernorte werden geschaffen.
• Die Inhalte und didaktische Grundlinien werden in Kooperation mit den potentiellen NutzerInnen bzw. deren VertreterInnen konzipiert und entsprechen somit den Bedürfnissen der Unternehmen und den Vorkenntnissen ihrer MitarbeiterInnen.
• Telelernprojekte brauchen interdisziplinäre Entwicklungteams, die sich aus potentiellen AnwenderInnen, TechnikerInnen, ErwachsenenbildnerInnen und anderen ExpertInnen zusammensetzen.
• Lerneffekte sind dann groß, wenn die Lernenden im Prozess des Lernens insbesondere beim Einstieg in das Medium auch begleitet werden.

Telelernen in KMU wird dann sinnvoll, wenn

• mehrere Unternehmen sich im Sinne der Kosten-Nutzen-Rechnung zusammenschließen und gemeinsam Telelernprojekte initiieren und realisieren.
• die Implementierung von Telelernen begleitet wird.
• die Führungskräfte hinter dem Einsatz von Telelernapplikationen stehen und die MitarbeiterInnen Zeit-, Technik- und Raumressourcen erhalten.

Telelernen sind Grenzen gesetzt durch

• technische Bedingungen
• Beschränktheit der inhaltliche Einsatzbereiche (etwa kein Einsatz möglich beim Ausbau von sozialen Kompetenzen)
• allzu spezifische, individualisierte Wissensinhalte

Telelernen wird in KMU noch relativ wenig eingesetzt, es ist aber davon auszugehen, dass Telelernen ein zentraler Faktor in der betrieblichen Weiterbildung in KMU werden wird und Unternehmen, die Telelernapplikationen entwickeln, zunehmen werden.

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Mag. Michael Tölle

Abt für Bildungspolitik

Kammer für Arbeiter und Angestellte

Mag. Walter Granadia

Bereichsleiter Führungskräftetraining

Berufsförderungsinstitut Wien

Mag. Peter Kaufmann

Institut für Gewerbe- und Handelsforschung

Mag. Rene Sturm

Berufsinformations- und Qualifikationsforschung

Arbeitsmarktservice

Mag. Renate Czeskleba

Referat f. Humanisierung, Technologie und Umwelt

Österreichischer Gewerkschaftsbund

Mag. Ortrun Gauper

Referat f. Berufsbildung

Österreichischer Gewerkschaftsbund

Dr. Monika Thum-Kraft

Leiterin des Fachbereichs Empirische Berufsbildungsforschung

Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft

Mag. Albert Gebauer

"task-force telelearning"

Wirtschaftsförderungsinstitut Österreich

Mag. Dr. Dietmar Paier

Institutsleiter

Institut für experimentelle Qualifikations- und Arbeitsmarktforschung

Dipl. Ing. Rudolf Wenisch

Abteilung für Information und Kommunikation, Multimedia Koordination

Vertreter beim Delphi Report Austria, Themenbereich. Lebenslanges Lernen

Siemens Österreich

Mag. Rudolf Lichtmannegger

Abteilung für Wirtschaftspolitik

Vertreter beim Delphi Report Austria, Themenbereich. Lebenslanges Lernen

Wirtschaftskammer Österreich

Mag. Mayer

Abteilung für Bildungs- und Gesellschaftspolitik

Industriellenvereinigung Österreich